Дисертації

Постійне посилання зібрання

https://dspace.bdpu.org.ua/handle/123456789/14

Переглянути

Зараз показуємо 1 - 17 з 17

Виховання самостійності у дітей дошкільного віку засобами педагогіки М. Монтессорі
(Бердянський державний педагогічний університет, 2024) Григор'єва, Наталя Анатоліївна
У дисертації уперше досліджено та визначено вплив засобів педагогіки М. Монтессорі на виховання самостійності в дітей дошкільного віку; теоретично обґрунтовано, розроблено й експериментально перевірено ефективність функціональної моделі виховання самостійності в дітей середнього дошкільного віку з використанням засобів педагогіки М. Монтессорі, яка забезпечує підвищення рівня вихованості самостійності в дітей середнього дошкільного віку, передбачає поетапне упровадження оновленого змісту, форм організації освітнього процесу, методів і засобів навчання й виховання в закладі дошкільної освіти; реалізується завдяки створенню педагогічних умов (підготовлений дорослий, свобода й ліміти, підготовлене середовище); визначено критерії самостійності дітей середнього дошкільного віку (когнітивний, вольовий, емоційно-мотиваційний, діяльнісний, автономність) та їх показники; виокремлено рівні сформованості самостійності в дітей середнього дошкільного віку в трудовій діяльності (високий, середній, низький); уточнено понятійно-категоріальний апарат дослідження : «самостійність» «самостійність дітей дошкільного віку», «самостійна діяльність», «виховання самостійності в дітей дошкільного віку», «засоби виховання»; подальшого розвитку набула наукова ідея щодо виховання самостійності в дітей середнього дошкільного віку засобами педагогіки М. Монтессорі в трудовій діяльності. Виділено структурні компоненти самостійності як інтегративної якості особистості: інформаційно-змістовий, емоційно-ціннісний, поведінковий. Окреслено такі критерії самостійності дітей середнього дошкільного віку в трудовій діяльності: когнітивний, вольовий, емоційно-мотиваційний, діяльнісний, автономність. Схарактеризовано рівні вихованості самостійності у дітей середнього дошкільного віку в трудовій діяльності: високий, середній, низький. Представлено потенційні виховні можливості педагогіки М. Монтессорі для вирішення означеної проблеми. Виховання самостійності – одна з головних цілей концепції М. Монтессорі, яка здійснюється за допомогою свободи вибору, особливої позиції педагога, спеціально підготовленого розвивального середовища. В результаті вивчення й теоретичного аналізу педагогічних ідей та філософських принципів методу вільного виховання провідним засобом виокремлено вправи осередку «Життєва практика» (підготовчі вправи, вправи на аналіз та контроль рухів, праця із самообслуговування; турбота про навколишнє, приготування їжі). З’ясовано сучасний стан виховання самостійності дітей середнього дошкільного віку в педагогічній теорії та виховній практиці. Аналіз результатів анкетування педагогів закладів дошкільної освіти й планів освітньої роботи показав, що вихователі-методисти та вихователі потребують допомоги у вигляді методичних рекомендацій щодо проблеми виховання самостійності в дітей дошкільного віку в трудовій діяльності. Опитування батьків вихованців дошкільних закладів, результати спостереження, індивідуальні бесіди показали, що сучасні батьки зацікавлені в успішному результаті виховання самостійності, розуміють значення цієї базової якості для самореалізації дитини в подальшому. При цьому вони не володіють теоретичними знаннями з виховання самостійності в дошкільників; не знають про їхні психологічні особливості; не використовують ефективні методи виховання самостійності в сім’ї. Виявлено відсутність взаємодії та системності в роботі з батьками з боку педагогів дошкільних закладів щодо питання виховання самостійності в дітей; необхідність включення в просвітницьку роботу ефективних форм підвищення педагогічної компетентності батьків та методів активізації їхнього досвіду з означеної проблеми. У результаті вивчення філософських та теоретичних положень методу наукової педагогіки М. Монтессорі були визначені педагогічні умови, які сприяють розвитку дитячої самостійності: підготовлений дорослий, свобода й ліміти, підготовлене середовище. Теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено ефективність функціональної моделі та педагогічних умов виховання самостійності в дітей середнього дошкільного віку засобами педагогіки М. Монтессорі в трудовій діяльності. Реалізація функціональної моделі виховання самостійності в дітей середнього дошкільного віку засобами педагогіки М. Монтессорі здійснювалась у три етапи: інформативно-ознайомлювальний, підготовчий, самостійно-діяльнісний. Контрольний зріз даних, отриманих у ході дослідно-експериментальної роботи, підтвердив ефективність упровадження функціональної моделі виховання самостійності в дітей середнього дошкільного віку засобами педагогіки М. Монтессорі в трудовій діяльності. В ЕГ показники рівня вихованості самостійності вищі за показники КГ. Отримані дані підтверджено використанням методу математичної статистики, зокрема критерію Пірсона : емп ( 6,93 ) > кр.0,05 ( 6,0 ). Практична значущість дослідження полягає в розробленні та апробації діагностичного інструментарію для визначення рівнів вихованості самостійності дітей середнього дошкільного віку в трудовій діяльності; методичних рекомендацій з проблеми виховання самостійності дітей середнього дошкільного віку для педагогів закладів дошкільної освіти та батьків вихованців («Виховання самостійності у дітей дошкільного віку засобами педагогіки М. Монтессорі», «Виховання самостійності у дітей дошкільного віку за методикою М. Монтессорі вдома»). Доведено ефективність педагогіки М. Монтессорі як засобу виховання самостійності в дітей дошкільного віку. Представлені матеріали дослідження можуть бути використані педагогами-практиками закладів дошкільної освіти в процесі виховання базових якостей особистості, зокрема, самостійності, а також викладачами та здобувачами спеціальності 012 «Дошкільна освіта» в контексті фахової підготовки, зокрема в рамках вивчення дисципліни «Теорія і технологія педагогічної системи Марії Монтессорі».
Виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції у закладах дошкільної освіти
(2019) Семеняко, Юлія Борисівна
Дисертацію присвячено актуальній темі виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції у закладах дошкільної освіти. Сучасне молоде покоління зростає в умовах стрімкого поширення великої кількості доступної, в т.ч. не якісної медіапродукції. Активне включення дітей дошкільного віку у процес використання медіапродукції, що деструктивно впливає на їх свідомість, соціальний розвиток, психоемоційну сферу, може загрожувати гармонійному розвитку дитячої особистості. Тож постає питання про свідомий самоконтроль над медіаспоживанням, якість якого прямо залежить від стану сформованості медіакультури, зокрема культури використання медіапродукції. Доведено, що особливе значення у вихованні основ культури використання медіапродукції належить дошкільній освіті. Це потребує, своєю чергою, оновлення її змісту, зокрема шляхом розробки педагогічних умов, методів та прийомів виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції. На основі аналізу філософських, психологічних та педагогічних джерел з’ясовано стан досліджуваної проблеми та розкрито сутність поняття «вихованість у дітей старшого дошкільного віку основи культури використання медіапродукції» як динамічної особистісної характеристики, що визначається зацікавленістю медіапродукцією та подальшим усвідомленням провідних мотивів її використання, сформованістю початкових знань про масмедіа, 3 готовністю до обговорення сприйнятого медіаконтенту та орієнтацією на дотримання правил культурного використання медіапродукції. Визначено, що найбільш сприятливим для виховання основ культури використання медіапродукції є старший дошкільний вік завдяки таким психологічним особливостям, як: інтенсивний розвиток пізнавальних процесів, поступовий перехід від синкретизму думок до диференційного сприймання дійсності, пізнавальна активність, здатність до оцінного ставлення дитини до себе та інших. Відповідно до змістової структури визначено критерії та показники вихованості основ культури використання медіапродукції у дітей старшого дошкільного віку: емоційно-ціннісний (наявність інтересу до медіапродукції та медіазасобів; наявність потреби в споживанні медіапродукції; усвідомленість мотиву використання медіапродукції), когнітивний (елементарна медіаобізнаність; уміння аналізувати та оцінювати медіапродукцію з моральноетичної точки зору; обізнаність із правилами використання медіапродукції) та поведінковий (дотримання правил культурного використання медіапродукції, довільний контроль; уміння оцінювати дії інших з позиції культурного медіаспоживача). Виявлено та схарактеризовано рівні вихованості основ культури використання медіапродукції у дітей старшого дошкільного віку (високий, середній, низький). Аналіз результатів констатувального експерименту засвідчив переважно низький та середній рівні вихованості у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції. Визначено, обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції: удосконалення теоретико-методичної підготовки вихователів закладів дошкільної освіти щодо виховання основ культури використання медіапродукції у дітей старшого дошкільного віку; педагогізація батьків з питань виховання у дітей основ культури використання медіапродукції; створення предметно-ігрового медіасередовища з метою 4 збагачення досвіду дітей щодо використання медіапродукції; збагачення змісту освітнього процесу, орієнтоване на виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції. Порівняльний аналіз рівнів вихованості у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції контрольних та експериментальних груп до початку експерименту та після його завершення за емоційно-ціннісним, когнітивним та поведінковим критеріями свідчить про ефективність розроблених педагогічних умов виховання зазначеного феномену. Показники успішного виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції виявилися переважно в усвідомленості у процесі вибору медіапродукції, у стійкому пізнавальному інтересі до неї та нових знань у сфері масмедіа, умінні критично сприймати та оцінювати сприйнятий медіаконтент, висловлення бажання обговорити сприйняту інформацію, набутому досвіді довільного регулювання власної медіаспоживчої поведінки. Виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції у закладах дошкільної освіти є складною і багатоаспектною проблемою, тому проведене дослідження не забезпечує вичерпного її розв’язання. Подальшого вивчення потребують питання організації медіаосвіти в інших вікових групах закладів дошкільної освіти
Дидактична система сенсорного розвитку молодших школярів
(Інститут педагогіки НАПН України, 2018) Барбашова, Ірина Анатоліївна
У дисертації розкрито поняття сенсорного розвитку та сенсорного вміння як його функціональної одиниці, досліджено генезис проблеми сенсорного розвитку дитячої особистості у вітчизняній і зарубіжній психолого-дидактичній думці, розроблено концепцію та теоретичну модель дидактичної системи сенсорного розвитку молодших школярів, визначено організаційно-методичні умови впровадження цієї системи в процес початкового навчання, наведено результати її експериментальної перевірки.
Методичні засади розвитку виконавської самостійності студентів музично-педагогічних факультетів у процесі інструментальної підготовки
(Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, 2010) Бурназова, Віра Володимирівна
У дисертації розглядається розвиток виконавської самостійності майбутніх учителів музики як не вродженої, а набутої інтегральної властивості особистості, що сприяє високій результативності відтворення необхідної інформації на основі творчого втілення у процес інструментальної діяльності сформованої без допомоги ззовні оригінальної інтерпретаційної моделі музичних творів. Пропонуються розроблені методичні засади її чотирьохфазового розвитку. Перша фаза характеризується спрямуванням зусиль студентів на встановлення внутрішньої організації мотивів та потягів волі до усвідомлення спонукальних дій на отримання об’єктивної інформації щодо реальної оцінки сценічно-інтерпретаційної складності музичних творів у ході ознайомлення із загальними ознаками їх текстових та виконавських компонентів. Друга фаза передбачає активізацію прагнень студентів до надання пріоритетного значення процесуальній мотивації, яка сприяє максимальній заглибленості у процес усвідомлення музичної інформації, інтеграції та автоматизації ігрових рухів з метою конкретизації ознак інтерпретаційної моделі музичних творів. У третій фазі пріоритетного значення набуває спонукання студентів до утримання привабливості установок під час її репетиційної реалізації, а в четвертій – їх орієнтування на закріплення досягнутої виконавської самостійності емоціогенністю умов сценічної діяльності.
Професійна підготовка соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції
(Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, 2018) Попова, Анастасія Сергіївна
У дисертації «Професійна підготовка соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції» науково обґрунтовано особливості організації і змісту професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами в університетах Швеції й розкрито можливості творчого використання конструктивних ідей шведського досвіду в удосконалені системи професійної підготовки соціальних працівників у закладах вищої освіти України. Проаналізовано основні поняття дослідження «міграція», «соціальна робота», «соціальний працівник», «професійна підготовка»; уточнено зміст понять «соціальна робота з мігрантами», «професійна підготовка соціальних працівників до роботи з мігрантами»; здійснено класифікацію мігрантів; охарактеризовано функції соціального працівника, компетентного у роботі з мігрантами. Показано, що вони ґрунтовно аналізуються науковцями, які виявляють розбіжності в їх трактуванні, що пов’язано з поліаспектністю та поліфункціональністю цих понять. Здійснено ретроспективний аналіз становлення і розвитку соціальної роботи з урахуванням підходів (поєднання соціальної роботи з розвитком наукових підходів у цій галузі; створення організацій і асоціацій у сфері допомоги нужденним і соціальної роботи; введення державної системи соціального забезпечення; становлення фахової підготовки соціальних працівників) та застосуванням сукупності критеріїв обрґрунтовано 2 періодизації – становлення і розвитку соціальної роботи з мігрантами і професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції. Виявлено, що інтеграційна політика Швеції, спрямована на адаптацію мігранта у країну, що приймає, зумовлена професіоналізацією соціальної роботи, розвитком соціальної і міграційної політики; законодавчим забезпеченням соціальної роботи і системи вищої освіти, системою соціального забезпечення; впливом діяльності громадських, благодійних, дослідницьких організацій, асоціацій, професійних спілок; створенням і впровадженням державних і громадських соціальних програм підтримки мігрантів; вивченням чинників й основних тенденцій розвитку системи професійної підготовки соціальних працівників. Схарактеризовано основні напрями роботи з мігрантами у контексті інтеграційної політики шведського уряду, серед яких: соціальна політика; система соціального захисту і соціального забезпечення мігрантів; соціальна робота з мігрантами; діяльність асоціацій і організацій для мігрантів; розвиток волонтерського сектору. Законодавче регулювання інтеграційної, соціальної й освітньої політики представлено чотирма групами нормативно-правових документів, що забезпечують професійну підготовку соціальних працівників до роботи з мігрантами. До них належать: міжнародні документи, ратифіковані Швецією (загальні, спеціальні) і національне законодавство (освітнє, соціальне). Викладено загальну характеристику організації системи професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції. Доведено, що вона здійснюється на основі гармонійного поєднання синергетичного, структурно-функціонального, компетентнісного, особистісно-орієнтованого, системно-інтегративного, діяльнісного, полікультурного, рефлексивного підходів, що уможливлює організацію освітнього процесу на основі принципів науковості, системності, гуманізму, соціальної детермінованості, соціального партнерства, неперервності, наступності, гнучкості, академічної мобільності. Професійна підготовка соціальних працівників здійснюється згідно з міжнародними і національними навчальними програмами у 8 університетах Швеції. Їх особливість полягає в орієнтації на міжнародні стандарти й вимоги професійних організацій у галузі соціальної роботи, що зумовлює стандартизацію структури компонентів; спільну мету підготовки; єдині вимоги до абітурієнтів та випускників, які навчаються за спеціальністю «соціальна робота»; диференціацію змісту з урахуванням циклів навчання, а також навичок і компетентностей, якими має володіти майбутній соціальний працівник відповідно до міжнародних і національних стандартів підготовки фахівців соціальної сфери. Доведено, що змістовими особливостями навчальних програм підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами є системність, міждисциплінарність, полікультурна спрямованість, компетентнісна орієнтованість, диверсифікація навчальних планів і програм, наступність, єдність теоретичного і практичного компонентів, практична, дослідницька й етична спрямованість, гнучкість. Висока якість підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції забезпечується завдяки національному і міжнародному співробітництву з університетами країн Європейського Союзу, у тому числі й Скандинавськими професійними організаціями у сфері соціальної роботи; партнерській співпраці з соціальними регіональними установами; орієнтації на національні особливості соціальної й інтеграційної політики. Ефективне використання технологій, форм організації і методів роботи у системі підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами здійснюється на основі гармонійного поєднання традиційних форм навчання з новітніми; орієнтації на індивідуально-групову форму роботи; врахування інноваційних підходів до організації самостійної роботи студентів; використання смарт-технологій в університетській освіті, що уможливлює її мобільність, доступність, практичну спрямованість й ефективність. Особливостями використання технологій, форм організації і методів у підготовці соціальних працівників до роботи з мігрантами є диверсифікація, інноваційність, інтерактивність, дослідницька спрямованість, орієнтація на самостійну роботу. Проаналізовано основні напрями соціальної роботи з мігрантами в Україні та сучасний стан професійної підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з мігрантами. Виявлено особливості цього процесу, зокрема: недостатній досвід організації соціальної роботи і системи професійної підготовки соціальних працівників, започаткованої у 90-х роках XX ст.; перебування у стані вдосконалення відповідно до міжнародних тенденцій; забезпечення теоретичної і практичної спрямованості соціальної роботи і системи професійної підготовки здійснюється здебільшого з орієнтацією на міжнародний досвід, що спричиняє недооцінення важливості врахування національних особливостей; орієнтація переважно на традиційні форми організації навчання; міждисциплінарний зв'язок з педагогікою, психологією і соціологією; спрямованість на підготовку багатофункціонального соціального працівника, здатного працювати з різними категоріями клієнтів. З’ясовано можливості творчого використання конструктивних ідей шведського досвіду в удосконаленні системи професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами в Україні на таких рівнях: законодавчому – удосконалення законодавчих і нормативно-правових актів, спрямованих на регулювання соціальної роботи з мігрантами; створення державних стандартів підготовки соціальних працівників; структурному – надання реальної автономії закладам вищої освіти; розвитку міжнародної співпраці у галузі професійної діяльності і освітньої практики з підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами; створення відповідних структурних підрозділів при центральних і місцевих органах виконавчої влади й органах місцевого самоврядування; організаційному – удосконалення змісту і структури професійної підготовки соціальних працівників до цієї роботи; посилення дослідницької спрямованості освітнього процесу; запровадження формальної і неформальної підготовки соціальних працівників у системі освіти дорослих; створення центрів допрофесійної підготовки соціальних працівників; змістовому – визнання і врахування національного досвіду організації підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами, зумовленого історико-культурними особливостями і традиціями; диверсифікація навчальних планів й освітніх програм; уніфікація і стандартизація навчальних планів і програм підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами; введення в освітні програми і навчальні плани підготовки соціальних працівників змістового блоку «соціальна робота з мігрантами»; забезпечення вільного доступу до публічної інформації про навчальні програми і плани підготовки соціальних працівників на сайтах університетів України. Визначено перспективні напрями міждисциплінарних досліджень. Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у тому, що вперше вітчизняній педагогічній науці здійснено цілісний аналіз проблеми професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції; простежено генезу й обґрунтовано дві періодизації: становлення і розвитку соціальної роботи з мігрантами у межах шести періодів (підготовчий, організаційний, суспільно-політичний, інституційно-професійний, стабілізаційний, глобалізаційно-інноваційний); розвитку системи професійної підготовки фахівців для соціальної сфери, що охоплює шість періодів (допрофесійний, початковий, стабілізаційний, міжнародного визнання, академізації освіти, інноваційний); схарактеризовано напрями роботи з мігрантами у Швеції в контексті інтеграційної політики (соціальний захист, соціальне забезпечення, соціальне страхування, соціальна робота, програми працевлаштування, діяльність асоціацій і організацій для мігрантів; розвиток волонтерського сектору); систематизовано документи і матеріали щодо законодавчого та нормативно-правового забезпечення професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами; виокремлено змістові (системність, міждисциплінарність, полікультурна спрямованість, компетентнісно-орієнтованість, диверсифікація навчальних планів і програм, єдність теоретичного і практичного компонентів, наступність, практична, дослідницька й етична спрямованість, гнучкість тощо) та процесуальні (інноваційність, дослідницька спрямованість, інтерактивність, орієнтація на самостійну роботу); обґрунтовано можливості творчого використання конструктивних ідей шведського досвіду в системі вищої освіти України на законодавчому, структурному, організаційному і змістовому рівнях; уточнено зміст понять «соціальна робота з мігрантами», «соціальний працівник», «професійна підготовка соціальних працівників до роботи з мігрантами»; подальшого розвитку набули положення з теорії і практики соціальної роботи і професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами в умовах інтеграційної політики щодо оновлення змісту, форм організації і методів професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами; до наукового обігу введено 27 маловідомих та раніше невідомих документів та інших джерел з проблеми професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробленні і впровадженні в освітній процес закладів вищої освіти України авторської програми спецкурсу «Соціальна робота з мігрантами», що охоплює змістові модулі лекційних і семінарських занять, тематику самостійної роботи, індивідуальні завдання та рекомендації до їх виконання, методи контролю, запропоновану систему оцінювання й самоконтролю та словник-термінів. Результати дослідження можуть бути корисними для викладачів закладів вищої освіти в оновленні навчальних планів і освітніх програм; розробленні навчально-методичного забезпечення для підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами; а також для практикуючих фахівців соціальної роботи з мігрантами
Підготовка майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти
(Бердянський державний педагогічний університет, 2019) Нестеренко, Марина Миколаївна
У дисертації вперше: теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено модель професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти, яка складається з теоретичного, практично-професійного, результативно-оцінного блоків, реалізується завдяки створенню педагогічних умов (організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників освітнього процесу; орієнтація викладача на впровадження технології контекстного навчання; активізація рефлексивної позиції майбутніх учителів початкової школи); забезпечує сформованість у студентів проектувально-моделювальної компетентності та передбачає впровадження відповідного ресурсного забезпечення (зміст, форми, методи навчання); визначено сутність поняття «професійна підготовка майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти»; уточнено поняття «проектувально-моделювальна компетентність майбутніх учителів початкової школи»; удосконалено зміст (дидактичний, методичний та технологічний складники) професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти; подальшого розвитку набули ідеї впровадження аксіологічного, особистісно зорієнтованого, компетентнісного та креативного підходів у професійну підготовку майбутніх учителів початкової школи; особливості формування в студентів проектувально-моделювальної компетентності. Досліджено, що функціонування початкової освіти в умовах варіативності по-перше, надає молодшим школярам можливість навчання в закладах різного типу за індивідуальною стратегією розвитку; по-друге, створює для вчителів поле для педагогічної творчості в умовах вільного вибору оптимальної освітньої програми, підручників, посібників і робочих зошитів; по-третє, забезпечує комфортність середовища для учнів за рахунок використання вчителем на уроці сучасних навчальних технологій, урахування індивідуально-психологічних особливостей дітей, застосування різних видів контрольно-оцінювальної діяльності результатів їх прогресу. Виокремлено три взаємопов’язані складники змісту професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти: дидактичний, методичний і технологічний. Так, дидактичний забезпечує формування в студентів системи загальнопедагогічних знань щодо організації освітнього процесу в початковій школі, уявлень про особливості структурування уроків різних типів, умінь діяти в різних професійних ситуаціях відповідно до наукових підходів і принципів. Методичний складник спрямовано на розвиток у майбутніх учителів умінь моделювати та проводити урок з урахуванням предметної специфіки. Технологічний складник сприяє становленню в студентів здатності моделювати урок в умовах варіативності початкової освіти із застосуванням сучасних навчальних технологій, здійснювати рефлексію, саморозвиток та самовдосконалення. Теоретично обґрунтовано, що орієнтиром і результатом професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти є певний рівень сформованості в них проектувально-моделювальної компетентності. Визначальним у цьому процесі є розвиток педагогічного мислення студентів, яке характеризується оперативністю (швидке прийняття оптимальних методичних рішень з арсеналу знайомих або їх пошук), гнучкістю (відходження від звичних стереотипів професійної діяльності), креативністю (творче експериментування, новаторство), прогностичністю (урахування можливостей та передбачення результатів). У дисертації розроблено модель професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти, яка включає теоретичний, практично-професійний, результативно-оцінний блоки та передбачає орієнтовний результат – певний (високий, середній або низький) рівень сформованості в студентів проектувально-моделювальної компетентності як важливого складника методичної компетентності, що забезпечує продуктивну діяльність педагога з моделювання сучасного уроку. Науково-теоретичною основою моделі є аксіологічний, особистісно зорієнтований, компетентнісний і креативний підходи, які спрямовано на підготовку успішного вчителя початкової школи, здатного планувати й обирати оптимальні способи перетворювальної діяльності, прогнозувати й оцінювати раціональність реалізації педагогічного задуму, здійснювати розвиток учнів, їх талантів, здібностей, компетентностей та наскрізних умінь відповідно до вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей і потреб, реалізовувати гуманістичні цінності й ідеї дитиноцентризму, доцільні стратегії та навчальні технології, створювати авторські програми. Виявлено, схарактеризовано та експериментально перевірено педагогічні умови реалізації моделі професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти, а саме: організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників освітнього процесу, орієнтація викладача на впровадження технології контекстного навчання, активізація рефлексивної позиції майбутніх учителів початкової школи. Розкрито особливості впровадження моделі професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти та подано перевірку її ефективності. Сплановано та забезпечено послідовність етапів цього процесу: пропедевтичний, навчально-діяльнісний і адаптивно-рефлексивний.
Підготовка майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів
(2020) Петрик, Крістіна Юріївна
У дисертації вперше: теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено модель підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, що складається з методологічного, операційно-змістового та контрольно-оцінного блоків, реалізується за педагогічних умов (створення студентоцентрованого середовища в процесі підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів; спрямованість діяльності викладача на практико-орієнтований характер підготовки студентів до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів; залучення здобувачів вищої освіти до рефлексивної діяльності під час їх підготовки до організації інтерактивної навчальної взаємодії молодших школярів), результатом якої є готовність майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів; визначено сутність поняття «підготовка майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів»; уточнено поняття «готовність майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів»; удосконалено зміст (дидактичний та методичний складники) підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів; подальшого розвитку набули ідеї впровадження особистісно-орієнтованого, діяльнісного та компетентнісного підходів у професійну підготовку майбутніх учителів початкової школи; наукові положення практико-орієнтованої підготовки студентів до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів у контексті реалізації Концепції Нової української школи. Сучасна початкова школа потребує умотивованого педагога, який має свободу творчості та розвивається професійно, здатного осягнути контекст трансформації змін у системі освіти нашої держави на роки вперед. Важливим у цьому процесі є вміння організовувати інтерактивну навчальну взаємодію учнів, що максимально сприяє наближенню навчання і виховання молодшого школяра до його їх індивідуальних можливостей, здібностей і життєвих планів. Підготувати такого вчителя можна за умови створення в закладах вищої освіти студентоцентрованого середовища, яке формує нове педагогічне мислення, активізує творчий потенціал майбутніх фахівців, орієнтує на багатофункціональність професійної діяльності, толерантність, мобільність, суб’єкт-суб’єктну взаємодію учасників освітнього процесу. Вивчення психолого-педагогічної літератури, зокрема дефініцій «взаємодія», «навчальна взаємодія», «суб’єкт-суб’єктна взаємодія», «інтерактивне навчання», «інтерактивна навчальна взаємодія учнів», та їх творче переосмислення дозволило вперше сформулювати сутність базового поняття «підготовка майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів» – це цілеспрямований динамічний процес, що передбачає формування педагога, здатного втілювати ідеї гуманізму, педагогіки партнерства, дитиноцентризму; впроваджувати інноваційні технології; організовувати суб’єкт-суб’єктні взаємовідносини на засадах діалогізації всіх учасників освітнього процесу. У результаті аналізу сучасних праць щодо підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів констатували різноаспектність досліджуваної проблеми. Так, її розглядали в контексті усвідомлення майбутніми педагогами значення гуманістичних цінностей, ідей педагогіки партнерства, дитиноцентризму для саморозвитку, самореалізації та самовдосконалення; необхідності реформування початкової освіти на засадах упровадження суб’єкт-суб’єктної педагогічної взаємодії, діалогізації; формування здатності моделювати й проводити уроки в початковій школі на основі застосування інтерактивних навчальних технологій. Уточнено сутність поняття «готовність майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів» – це цілісне інтегроване утворення, що має багатокомпонентну структуру (ціннісно-мотиваційний, змістовно-процесуальний, особистісно-рефлексивний) та передбачає здатність вільно орієнтуватися в педагогічних новаціях, моделювати, проводити й аналізувати урок на основі інтерактивної навчальної взаємодії учнів, і дозволяє максимально розкрити та реалізувати творчий потенціал. Визначено компоненти сформованості готовності майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, зокрема: ціннісно-мотиваційний, змістовно-процесуальний, особистісно-рефлексивний, які розкриваються через систему критеріїв: професійно-мотиваційний, сутністю якого є усвідомлення майбутніми вчителями гуманістично ціннісних установок; значущості ідей дитиноцентризму, педагогіки партнерства, співпраці, а отже, перспективність уміння організовувати інтерактивну навчальну взаємодію учнів в освітньому середовищі початкової школи; когнітивно-діяльнісний, що передбачає оволодіння майбутніми вчителями початкової школи дидактичними та методичними знаннями і вміннями здійснювати мікровикладання на основі суб’єкт-суб’єктної взаємодії учнів; рефлексивно-оцінний, котрий характеризує здатність студентів моделювати, проводити та аналізувати уроки, організовуючи інтерактивну навчальну взаємодію молодших школярів; прагнення майбутніх учителів початкової школи до професійного зростання, саморозвитку та самовдосконалення. Вивчення стану досліджуваної проблеми засвідчило, що в сучасних стратегічних орієнтирах професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи недостатньо уваги приділено реалізації масштабної реформи освіти «Нова українська школа». У змісті теоретичної та практичної підготовки фахівців першого (бакалаврського) рівня вищої освіти спеціальності 013 Початкова освіта передбачено замало практико-орієнтованих завдань, які б сприяли формуванню у них умінь створювати комфортне освітнє середовище в початковій школі, забезпечувати діалогову взаємодію; моделювати, проводити та аналізувати уроки на основі організації інтерактивної навчальної взаємодії молодших школярів. Відповідно до мети, завдань, теоретичного аналізу досліджуваної проблеми розроблено модель підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, яка складається з трьох блоків (методологічний, операційно-змістовий, контрольно-оцінний) і спрямована на формування готовності майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів. Методологічний блок моделі підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів розкриває наукові підходи (особистісно-орієнтований, діяльнісний, компетентнісний) та принципи (гуманізації, інтерактивності, індивідуалізації, комфортності, рефлексії) дослідження. Операційно-змістовий блок включає три етапи підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, які реалізуються за рахунок оновлення змісту фахових дисциплін («Дидактика», «Методика навчання української мови», «Методика навчання літературного читання»), виробничої (стажистської) практики та включення системи інтерактивно-фахових завдань практико-орієнтованого характеру; використання ресурсу дисципліни вільного вибору студентів «Особливості організації інтерактивної навчальної взаємодії здобувачів початкової освіти», та забезпечують формування окремих компонентів готовності (ціннісно-мотиваційний, змістовно-процесуальний, особистісно-рефлексивний). Контрольно-оцінний блок відображає критерії (професійно-мотиваційний, когнітивно-діяльнісний, рефлексивно-оцінний), показники та рівні (високий, достатній, середній, низький) сформованості готовності майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів. Визначено та схарактеризовано педагогічні умови реалізації моделі підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів: створення студентоцентрованого середовища в процесі підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів (подолання інертності мислення, перехід на якісно новий рівень побудови взаємовідносин між учасниками освітнього процесу, зокрема забезпечення педагогічного партнерства в системах «викладач-студент» та «студент-студент» на основі діалогу, де учасники взаємодії виступають у ролі активних суб’єктів); спрямованість діяльності викладача на практико-орієнтований характер підготовки студентів до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів (активізація творчого та особистісного потенціалу майбутніх педагогів, моделювання практико-орієнтованих ситуацій у процесі дидактико-методичної підготовки та навчання розв’язувати їх за допомогою інтерактивно-фахових завдань); залучення здобувачів вищої освіти до рефлексивної діяльності під час їх підготовки до організації інтерактивної навчальної взаємодії молодших школярів (стимулювання студентів до самовизначення та формування особистої «Я-концепції»; систематичне здійснення педагогічної рефлексії власних дій у контексті досліджуваної проблеми). Розкрито особливості впровадження моделі підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів та подано перевірку її ефективності. Сплановано й забезпечено послідовність етапів цього процесу: адаптація, інтенсифікація, ідентифікація. Перший етап (адаптації) експериментального дослідження пов’язано з формуванням у майбутніх учителів початкової школи ціннісно-мотиваційного компонента готовності до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, що характеризувався інтересом до педагогічної діяльності, усвідомленням ідей дитиноцентризму, педагогіки партнерства, співпраці; значущості вмінь організовувати інтерактивну навчальну взаємодію учнів. Загалом процес формування зазначеного компонента починався під час вивчення дисципліни «Дидактика», зміст якої було оновлено відповідно до дослідної програми. Метою другого етапу (інтенсифікації) педагогічного експерименту було формування в майбутніх учителів початкової школи змістовно-процесуального компонента готовності до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, який спрямовувався на оволодіння студентами відповідними дидактичними та методичними знаннями; розвиток умінь здійснювати мікровикладання на основі суб’єкт-суб’єктної взаємодії учнів (фахові дисципліни «Методика навчання української мови» та «Методика навчання літературного читання»). Третій етап (ідентифікації) передбачав формування в майбутніх учителів початкової школи особистісно-рефлексивного компонента готовності до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, що сприяло в них розвиткові педагогічної рефлексії щодо самостійного моделювання, проведення та аналізу уроків у початковій школі, організовуючи інтерактивну навчальну взаємодію молодших школярів; прагненні до саморозвитку та самовдосконалення. Етап збігся з проходженням виробничої (стажистської) практики студентів, що дозволяло здійснити перехід від навчально-пізнавальної діяльності студентів до моделювання, проведення та аналізу уроків на основі організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів у реальному освітньому процесі початкової школи. Особлива увага була звернена на практичну підготовку майбутніх педагогів та відводилася дисциплінам вільного вибору студентів, зокрема «Особливості організації інтерактивної навчальної взаємодії здобувачів початкової освіти» з метою формування готовності майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів. Професійному зростанню майбутніх педагогів сприяла їх участь у вебінарах, конференціях; використання ними ресурсів методичних інтернет-порталів, освітніх платформ тощо. На всіх етапах педагогічного експерименту впроваджено систему інтерактивно-фахових завдань, яку представлено двома групами (дидактичні та методичні). Дидактичні інтерактивно-фахові завдання пропонувалися майбутнім учителям початкової школи з метою усвідомлення особливостей професійної діяльності в умовах Нової української школи, значущості вмінь організовувати інтерактивну навчальну взаємодію учнів, побудовану на засадах дитиноцентризму, гуманізму, толерантності, партнерства та співпраці. Методичні інтерактивно-фахові завдання виконувалися студентами для оволодіння спочатку вміннями здійснювати мікровикладання на основі суб’єкт-суб’єктної взаємодії учнів, а потім здатністю моделювати, проводити та аналізувати уроки, організовуючи інтерактивну навчальну взаємодію молодших школярів, і спрямовувалися на професійне зростання творчого потенціалу майбутніх педагогів. Включення системи інтерактивно-фахових завдань до змісту експериментального навчання забезпечило формування готовності майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів. Визначення ефективності моделі підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів здійснено за допомогою неперервного моніторингу на всіх етапах дослідження. Аналіз експериментальних даних засвідчив якісні зміни на низькому та середньому рівнях сформованості готовності майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, що зумовлені зменшенням кількості студентів цих категорій упродовж педагогічного експерименту в КГ (на 12,5 % і 9,8 % відповідно) та ЕГ (на 19,4 % і 21,3 % відповідно). Достатній та високий рівні сформованості означеної готовності в студентів також продемонстрували позитивні якісні зміни: збільшення кількості респодентів у КГ (на 15 % і 7,3 % відповідно) та ЕГ (на 22 % і 18,7 % відповідно). Практичне значення дослідження полягає в оновленні змісту фахових дисциплін («Дидактика», «Методика навчання української мови», «Методика навчання літературного читання»), виробничої (стажистської) практики на основі запропонованої системи інтерактивно-фахових завдань з метою формування готовності майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів; розробленні й упровадженні дисципліни вільного вибору студентів «Особливості організації інтерактивної навчальної взаємодії здобувачів початкової освіти».
Підготовка майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності
(2023) Курило, Ольга Юріївна
У дисертації вперше: теоретично обґрунтовано, розроблено й експериментально перевірено дієвість структурно-функціональної моделі підготовки майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності, яка складається з цільового, методологічного, змістово-процесуального та оцінно-результативного блоків; забезпечує результат, яким є сформована готовність майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності; передбачає поетапне запровадження оновленого змісту, форм організації освітнього процесу, методів і засобів навчання; реалізується завдяки створенню психолого-педагогічних умов (посилення креативного наповнення практико-орієнтованого змісту навчання майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі; використання елементів творчої діяльності у формах організації освітнього процесу, методах і засобах навчання майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі; психолого-педагогічний супровід індивідуально-креативного професійного становлення майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі); уточнено поняття «підготовка майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності» і «готовність майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності», тлумачення яких орієнтоване на предмет дослідження; удосконалено зміст професійної підготовки майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі завдяки впровадженню системи складних спеціалізованих задач і практичних проблем професійної (професійно-технічної) освіти та харчової галузі з елементами творчої діяльності; подальшого розвитку набули наукові ідеї щодо професійної підготовки майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі на основі концептуальних (системного, синергетичного і компетентнісного) і специфічних (творчого і задачного) підходів. Підготовку майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності визначено як систему чинників: зовнішніх – організованого процесу формування підготовленості до виконання професійних завдань, основних професійних функцій, що відповідають певним видам професійної діяльності; внутрішніх – процесу оволодіння здобувачами вищої освіти професійними компетентностями, передумовами формування яких є вдосконалення відповідних знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей та інших особистісних якостей, основними характеристиками яких є наявність елементів творчості у структурі діяльності, креативних психічних / психологічних властивостей, здатностей до успішного розв’язання складних спеціалізованих задач і практичних проблем у професійній (професійно-технічній) освіті та харчовій галузі. Готовність майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності характеризується стійкою установкою особистості на активні та доцільні дії стосовно виконання професійних функціональних обов’язків, що виявляється в позитивному ставленні до змісту діяльності, бажанні докладати зусиль до її реалізації завдяки мобілізації власної психологічної та психофізіологічної системи, яка об’єднує мотиваційні, інтелектуальні, емоційні та вольові потенційні можливості особистості, на основі використання елементів творчості для досягнення очікуваних результатів. Виокремлено такі структурні компоненти готовності майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності: – мотиваційно-ціннісний – внутрішнє прийняття цілей професійної діяльності, спрямованість на виконання її завдань, основних професійних функцій, що відповідають певним видам професійної діяльності в закладах професійної (професійно-технічної) освіти та вирізняються креативним наповненням; інтерес до пошуку нестандартних способів розв’язання спеціалізованих задач і практичних проблем у сфері професійної діяльності; стійке прагнення досягати очікуваних результатів на основі ціннісних орієнтирів, етичних норм, переконань і професійних установок; – когнітивно-діяльнісний – розуміння теорій, принципів, методів і понять у сфері професійної діяльності та її творчих можливостей; сформованість когнітивних та практичних умінь і навичок розв’язання спеціалізованих задач і практичних проблем у сфері професійної діяльності засобами творчого підходу; – особистісно-рефлексивний – сформованість професійно важливих якостей та креативних психічних/психологічних властивостей відповідно до вимог інженерно-педагогічної та творчої діяльностей; здатність до особистого творчого розвитку, інноваційних пошуків і відкриттів; здатність до оцінки власних творчих можливостей і використання набутого досвіду для досягнення очікуваних результатів професійної діяльності. Обрано шість критеріїв оцінки сформованості компонентів готовності майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності: мотиваційний, етико-професійний, когнітивний, операційно-діяльнісний, особистісно-креативний та оцінно-результативний. Кожен критерій є сукупністю кількох показників, які характеризують найбільш суттєві прояви компонентів означеної готовності. На основі проведеного аналізу визначено, що готовність майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності проявляється на творчому, пошуковому, репродуктивному та інтуїтивному рівнях, які визначаються за показниками компонентів готовності до означеної діяльності. Теоретично обґрунтовано та розроблено структурно-функціональну модель підготовки майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності, яка складається із взаємопов’язаних і взаємозалежних блоків: цільового, методологічного, змістово-процесуального й оцінно-результативного. Зміст цільового блоку структурно-функціональної моделі містить мету, яка полягає в підготовці майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності. Методологічний блок відображає підходи та принципи підготовки майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності: концептуальні (системний, синергетичний і компетентнісний) і специфічні (творчий і задачний). Змістово-процесуальний блок містить форми організації освітнього процесу, методи та засоби навчання дисциплін циклу професійної та практичної підготовки майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі. Оцінно-результативний блок структурно-функціональної моделі визначає перевірку рівня сформованості готовності майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності за визначеними критеріями та показниками. Реалізація структурно-функціональної моделі підготовки майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності здійснювалась у три етапи: креативно-орієнтаційний, креативно-практичний і креативно-професійний. Креативно-орієнтаційний етап (1-й рік навчання) спрямовано на адаптацію майбутніх фахівців до вимог і змісту освітнього процесу закладу вищої освіти, нової соціальної ролі, усвідомлення вирішального значення самостійності та особистої відповідальності за досягнуті результати, формування взаємовідносин одне з одним і з викладачами. Креативно-практичний етап (2-й та 3-й роки навчання) зорієнтовано на зміцнення і стійкість сформованості компонентів готовності майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності, що забезпечувалось більш ефективним використанням розумових можливостей майбутніх фахівців. Креативно-професійний етап (4-й рік навчання) зорієнтовано на систематизацію набутих здатностей до розв’язання спеціалізованих задач і практичних проблем у професійній (професійно-технічній) освіті та харчовій галузі. Проаналізовано експериментальні дані, що засвідчили якісні зміни в рівнях сформованості готовності майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності. Аналіз експериментальних даних КГ показав якісні зміни на інтуїтивному рівні сформованості готовності майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності, зумовлені зменшенням кількості здобувачів вищої освіти цієї категорії впродовж педагогічного експерименту на 9,98 %; пошуковий і творчий рівні сформованості означеної готовності також продемонстрували позитивні якісні зміни: збільшення кількості здобувачів вищої освіти на 6,9 % і 9,96 % відповідно; у категорії «репродуктивний рівень» якісні зміни зумовлені зменшенням кількості здобувачів вищої освіти відповідної категорії впродовж педагогічного експерименту на 6,88 %. Аналіз експериментальних даних ЕГ засвідчив якісні зміни на репродуктивному рівні сформованості готовності майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності, зумовлені зменшенням кількості здобувачів вищої освіти цієї категорій впродовж педагогічного експерименту на 22,4 %; пошуковий і творчий рівні сформованості означеної готовності також продемонстрували позитивні якісні зміни: збільшення кількості здобувачів вищої освіти на 20 % і 16,8 % відповідно; у категорії «інтуїтивний рівень» якісні зміни зумовлені зменшенням кількості здобувачів вищої освіти відповідної категорії впродовж педагогічного експерименту на 14,4 %. Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що створено й упроваджено в процес професійної підготовки майбутніх інженерів-педагогів харчової галузі спеціальності 015 Професійна освіта (Харчові технології) систему складних спеціалізованих задач і практичних проблем професійної (професійно-технічної) освіти та харчової галузі з елементами творчої діяльності (на прикладі змісту дисциплін циклу професійної та практичної підготовки здобувачів вищої освіти за спеціальністю 015 Професійна освіта (Харчові технології): «Психологія», «Професійна педагогіка» (1-й рік навчання), «Загальні технології харчових виробництв» (2-й, 3-й роки навчання), «Методика професійного навчання» (4-й рік навчання)). Спеціалізовані задачі та практичні проблеми професійної (професійно-технічної) освіти та харчової галузі розподіляються за цілепокладанням та очікуваними результатами згідно з компонентами та рівнями складності, зміст яких відображає певні види професійної діяльності (педагогічної, організаційно-методичної та самоосвітньої) з елементами творчості. Доведено дієвість організаційних форм та активних методів і засобів навчання в підготовці майбутніх інженерів педагогів харчової галузі до творчої професійної діяльності, зокрема: неімітаційних методів (дискусії, мозкові штурми), спрямованих на мотивацію пізнавальної діяльності, повідомлення навчальної інформації, формування й удосконалення професійних умінь та навичок, освоєння передового досвіду та контроль результатів навчання; імітаційних неігрових методів (імітаційні вправи, аналіз конкретних ситуацій і групові тренінги), спрямованих на імітацію професійної діяльності.
Розвиток вищої історичної педагогічної освіти України в першій половині ХХ століття
(2017-05) Вєнцева, Надія Олександрівна
У роботі досліджено становлення й розвиток вищої історичної педагогічної освіти України (перша половина ХХ століття) як підсистеми вищої педагогічної освіти, що мала власну організацію, зміст, форми й методи з точки зору сучасних методологічних позицій, аксіологічного, парадигмального, системного, структурно-функціонального й історико-хронологічного підходів.
Розвиток здоров’язбережувальної компетентності вчителів хімії в закладах післядипломної освіти
(Інститут вищої освіти НАПН України, 2021-04-05) Кочерга, Євгенія Володимирівна
Дисертація є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми теорії і методики післядипломної освіти – розвитку здоров’язбережувальної компетентності вчителів хімії при проходженні ними курсів підвищення кваліфікації в закладах післядипломної освіти. На підставі проведеного наукового пошуку надано визначення та розкрито структуру здоров’язбережувальної компетентності вчителів хімії. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено дієвість розроблених педагогічних умов розвитку здоров’язбережувальної компетентності вчителів хімії в закладах післядипломної освіти. Результати педагогічного експерименту довели дієвість розроблених педагогічних умов та їх загальний позитивний вплив на якість підвищення кваліфікації вчителів хімії.
Теоретико-методичні засади навчання теоретичної фізики майбутніх учителів фізиків
(Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, 2016) Школа, Олександр Васильович
У дисертації вперше запропоновано теоретико-методичні засади навчання теоретичної фізики майбутніх учителів фізики на основі особистісно зорієнтованого, діяльнісного і компетентнісного підходів для досягнення єдності їх фундаментальної і фахової підготовки. Уперше в умовах кредитно-трансферної організації навчального процесу в педагогічному університеті запропоновано методичну систему навчання теоретичної фізики, орієнтовану на формування фундаментальних знань і фахової компетентності майбутніх учителів фізики на основі принципу цілісності, що базується на взаємозв’язку науково обґрунтованих компонентів та передбачає дотримання концептуальних підходів і організаційно-педагогічних умов, за яких буде досягнуто освітні цілі. Розроблено модульну програму навчальної дисципліни “Теоретична фізика” для педагогічних університетів, в якій на основі структурування елементів знань визначено й конкретизовано зміст науково-теоретичної та практично-діяльнісної складових фахової компетентності студентів для кожного змістового модулю. Розроблено і впроваджено в підготовку майбутніх учителів фізики навчально-методичний комплекс з дисципліни “Теоретична фізика” (на прикладі курсу “Термодинаміка і статистична фізика”). Обґрунтовано концептуальні засади щодо формування й розвитку наукового світогляду майбутніх учителів фізики як одного з пріоритетних завдань курсу теоретичної фізики.
Теоретико-методологічні засади формування та розвитку інституційної пам’яті в органах державної влади
(Дніпро, ДРІДУ НАДУ, 2021) Оргієць, Оксана Миколаївна
Дисертаційна робота присвячена актуальній темі формування, збереження та розвитку інституційної пам'яті в державному управлінні, оскільки високий рівень кадрової плинності в органах державної влади, проблема інституційної амнезії, потреба в належному забезпеченні безперервності знань та передачі молодим працівникам професійного досвіду потребують комплексної стратегії шляхів удосконалення її функціонування. На основі аналізу еволюції поглядів науковців на проблематику дослідження було визначено п’ять умовних періодів актуалізації розгляду питання про пам’ять організацій: розгляд поняття «колективна пам’ять» як мега-пам’яті, що виходить за межі індивідуальної свідомості; опис організаційної пам’яті як сукупності пам’яті індивідів, яка сформована «соціальними фреймами»; розумінням пам’яті організацій як об’єднання стандартних операційних процедур та накопиченого попереднього досвіду для нормативного регулювання своєї діяльності; період, пов’язаний із теорією інформаційних сховищ організаційної пам’яті та обговорення концепцій, які описують складні процеси накопичення, зберігання, відновлення, використання знань за допомогою сучасних інформаційних технологій. Розглянуто найбільш відомі концепції інституційної пам’яті – модель «сховищ знань» Дж. Уолша і П. Ангсона 1991 р.; модульна концепції побудови організаційної пам’яті Г. Пробста, С. Рауба та К. Ромхардта 1999 р., що враховує процеси управління знаннями; модель І. Рамоса та Л. Левіна 2012 р., на основі різних типів пам’яті. Дослідження показало, що існуючі моделі або занадто абстрактні, або занадто конкретні, тому не відображають передачу знань у більш широкому сенсі, нехтують роллю ІТ, не інтегрують існуючібар'єри знань та не мають інструкцій щодо використання відповідної моделі. Проте, їх розгляд став важливий для розуміння структури інституційної пам’яті та для уточнення того, який тип знань зберігається в якому місці, які процеси відбуваються з професійними знаннями, що впливають на формування пам’яті органів державної влади. Уживаючи поняття інституційна пам'ять до органів державної влади, було комплексно розглянуто ґенезу наукової думки про організаційну та корпоративну пам'ять, оскільки механізми їх створення в даному випадку є ідентичними. Запропоновано термін «інституційна пам'ять органів державної влади» трактувати як здатність органів державної влади до збирання, розвитку, оновлення, передачі, можливості застосування та зберігання професійних явних і неявних знань, що базуються на досвіді, традиціях і культурі інституту публічної служби, які з урахуванням творчої реконструкції минулого виступають важливим чинником для прийняття ефективних управлінських рішень та планування майбутнього. Наголошено, що інституційну амнезію керівники організацій державного сектора в усьому світі розглядають як серйозну проблему, оскільки інформація, яка вже є у розпорядженні установи, може ігноруватися або використовуватися у викривлених та оманливих способах. Причини її виникнення умовно було поділено на контекстуальні та формальноінституційні. До першої групи віднесено загальнодержавні або світові тенденції, друга група об’єднує ряд причин, які безпосередньо стосуються внутрішніх процесів організації, серед них – стратегічні рішення новопризначених керівників, що вважають за краще заохочувати інституційне забування конкретних аспектів історії органу державної влади. Доведено, що обмін та передача знань в органах державної влади стикається з проблемами у вигляді певних бар’єрів, які ускладнюють цей процес. Серед індивідуальних бар’єрів, які стають на заваді обміну знаннями, важливими чинниками визначено: різні різновиди страху, більшість з яких спричинено відсутністю довіри індивідів до оточуючих колег та колективного клімату; недостатня мотивація; нестача часу, необхідного для участі в обміні знаннями; недостатня толерантність до минулих помилок; відмінності в рівнях досвіду; різниця у віці; гендерні відмінності тощо. Поміж організаційних чинників органам державної влади характерні: структурний бар’єр, який перешкоджає природному потоку знань; недостатня чіткість посадових обов’язків; висока частота організаційних змін через оптимізацію системи державної влади; режимний характер доступу до інформації; обмеження ідеологічного та політичного характеру; організаційна політика; дефіцит формальних та неформальних просторів для спільного використання, показу чи генерування нових знань тощо. На технологічному рівні більшість бар’єрів для обміну знаннями виникає через: відсутність знань стосовно нової технології та її впровадження на робочому місці; небажання приймати існуючі технології; відсутність технічної підтримки; проблеми з використанням системи електронного документообігу; відсутність у контрагентів необхідних навичок роботи з інформаційними системами тощо. Розглянуто аспекти соціального співробітництва в органах державної влади, що дало можливість виявити чинникі, які впливають на рівень участі державних службовців в обміні або передачі знаннями. Cеред індивідуальних найбільш вагомими є внутрішня і зовнішня мотивація, індивідуально-психологічні можливості індивіда тощо. Серед організаційних факторів названо організаційну культуру, яка впливає на впровадження управлінських практик, покращую рівень прихильності до колег, довіру до керівництва, підвищує внутрішню мотивацію індивідуальної участі державних службовців у передачі знань та може змінити фокус працівників із власного інтересу на суспільний. Третя група бар’єрів стосується інформаційно-комунікаційних технологій, які полегшують та прискорюють внутрішні управлінські процеси в органах державної влади, створюють інформаційний ресурс для користування та обміну інформацією та знаннями. Проаналізовано досвід реформування державного управління зарубіжних країн (Австрії, Великобританії, Франції, ФРН, Канади), виявлено, що під час розробки стратегії удосконалення державної служби проводяться глибокі наукові дослідження, виходячи не тільки з поточних, а й з майбутніх кваліфікаційних вимог до дерслужбовців. Актуальним для України є досвід в таких напрямках, як: розробка і впровадження концепції управління знаннями в органах державної влади; застосування моделі подвійного навчання для молоді (в органі державної влади і у школі); заохочення до безперервної освіти; програма крос-наставництва для підтримки колег (підопічних); робота контактних центрів по передачі знань і використання інтелектуальної власності; використання методів колективного електронного навчання; розробка настанов на лояльність до колег; розвиток наставництва для тих державних службовців, які щойно прийняті на посаду; застосування коучингу для осіб, яким потрібна допомога в адаптації до нових умов праці; навчання кадрового резерву; державна підтримка розвитку систем локальних інформаційних мереж; довготривалий випробувальний період перед прийняттям на посаду; організації процесу передачі знань іншим працівникам від тих держслужбовців, які виходять на пенсію; розширення мобільної роботи; застосування принципу заслуг, розробка та впровадження інструментів для запобігання витоку кадрів, створення придатних умов для ефективної роботи, формування електронних баз знань, використання професійних міжвідомчих мереж та функціональних спільнот держслужбовців, розвиток культури співробітництва.
Управління розвитком провідницьких якостей майбутніх керівників закладів загальної середньої освіти в умовах магістратури
(Запоріжжя : БДПУ, 2024) Кондратенко, Юлія Ігорівна
У дисертації вперше: теоретично обґрунтовано, розроблено й експериментально перевірено результативність авторської педагогічної технології розвитку провідницьких якостей майбутніх керівників закладів освіти, що забезпечує результат, яким є сформована готовність майбутніх освітніх менеджерів до управлінської діяльності; реалізується завдяки створенню організаційнопедагогічних умов, актуальних для освітнього простору України сьогодення; представлено загальну модель провідницької діяльності; виокремлено і досліджено якості провідника, якими має оволодіти керівник закладу освіти для успішного та ефективного провадження управлінської діяльності; запропоновано авторську модель провідницької діяльності в царині освіті; запроваджено до наукового вжитку в межах провідницької парадигми поняття «екселентність позиції особистості» та «степенування провідницьких якостей»; сформульовано поняття «вища мета управління»; поняття «управління розвитком провідницьких якостей», тлумачення якого орієнтоване на предмет дослідження; механізми трансформації особистісних рис у провідницькі якості; уточнено відмінності понять «формування» та «розвиток» відповідно до теми дослідження.
Формування готовності майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища
(Бердянський державний педагогічний університет, 2023-10) Олексенко, Каріна Борисівна
У дисертації вперше: теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено структурно-функціональну модель формування готовності майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища, яка складається з цільового, методологічного, змістово-процесуального та діагностичного блоків; забезпечує результат, яким є сформована готовність майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища; передбачає запровадження оновленого змісту, форм організації освітнього процесу, методів і засобів навчання; реалізується завдяки створенню організаційно-педагогічних умов (забезпечення позитивної мотивації майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища; оновлення змісту практико-орієнтованої складової дисциплін циклу професійної та практичної підготовки та спрямованість форм організації освітнього процесу й методів навчання майбутніх учителів початкової школи на формування готовності до проєктування навчального середовища; залучення майбутніх учителів початкової школи до рефлексивної діяльності у процесі формування їхньої готовності до проєктування навчального середовища); уточнено поняття «готовність майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища» і «формування готовності майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища», тлумачення яких зорієнтовано на предмет дослідження; удосконалено зміст професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи завдяки оновленню практико-орієнтованої складової дисциплін циклу професійної та практичної підготовки; подальшого розвитку набули ідеї щодо професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи на основі системного, синергетичного, компетентнісного, задачного, ситуативного та проєктного підходів. У контексті реалізації державної реформи початкової освіти особливого значення набуває ідея створення навчального середовища, здатного забезпечувати комплекс можливостей для саморозвитку всіх суб’єктів освітнього процесу. Успішність цього процесу позначається на якості навчання здобувачів початкової освіти та результативності професійної діяльності вчителя нового типу, який має вирізнятися холістичним, інноваційним мисленням, цілераціональною поведінкою, дослідницькою активністю, здатністю приймати зважені та конструктивні рішення. На основі аналізу нормативно-правових документів, психолого-педагогічної літератури та наукових досліджень визначено сучасні підходи до розуміння сутності проєктування навчального середовища. Проєктування навчального середовища – це важливе професійне завдання майбутніх учителів початкової школи, яке потребує повсякденного розв’язання в умовах реального освітнього процесу. Основними вимогами до проєктування навчального середовища учнів та новітніми орієнтирами в підготовці майбутніх учителів початкової школи до означеної діяльності є: - підвищення рівня: безпеки (фізичної, психологічної, інформаційної та соціальної); комфорту (зовнішнього та внутрішнього), якості навчання (форм організації освітнього процесу, методів та засобів навчання, що ґрунтуються на принципах безпечної та дружньої до дитини школи); - навчальне середовище як об’єкт проєктування відображає взаємозв’язок певних умов організованої, двосторонньої діяльності учителя й учнів, спрямованої на максимальне засвоєння та усвідомлення навчального матеріалу й подальшого застосування здобутих знань, умінь та навичок на практиці; - методологічними основами проєктування навчального середовища є: компетентнісний підхід – організація освітнього процесу з метою формування ключових, предметних та життєвих компетентностей; інтегративний підхід – врахування внутрішньо-предметних та міжпредметних зв’язків, максимальне подолання ізольованого викладання навчальних предметів і створення принципово нових навчальних програм; дослідницький підхід – використання дослідницьких форм, методів і засобів навчання; особистісно зорієнтований підхід – спрямування освітнього процесу на інтелектуальний, соціальний та моральний розвиток особистості учня; - розуміння сучасного уроку як проєкту зі створення реальних умов для інтелектуального, соціального, морального становлення особистостей учнів, що дозволяє досягти високих результатів у навчанні, процес якого будується на трьох базових видах діяльності: вчення (освоєння культурних зразків, наявних знань, концептуальних позицій); практика (вироблення навичок, способів діяльності); дослідження та проєктування (вихід на суб’єктну позиція щодо дійсності). - чітке структурування взаємодії учасників освітнього процесу, яке сприятиме розвитку самостійності навчальної діяльності учнів: усвідомлення власної ролі у розв’язанні навчальних завдань; наявність мети, мотивації та активності здійснення діяльності; планування майбутньої роботи, виявлення її результатів і усвідомлення шляхів, якими можна здобути нові знання та вміння, виокремити загальні способи дій; контроль за своїми діями, способами їх виконання та оцінювання; бачення важливості освоєного досвіду, знань, умінь, набутих особистісних якостей для досягнення визначеної мети; - індивідуалізація та дистанційність навчання (під час карантину та війни); - формування специфічних професійно-важливих якостей майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища: проблемне бачення, креативність, завзятість, терпимість до помилок, толерантність, відкритість, доступність і гнучкість. Вивчення психолого-педагогічної літератури, зокрема дефініцій «середовище», «навчальне середовище», «освітнє середовище», «готовність», «формування готовності» та їхнє творче переосмислення дозволило сформулювати сутність базових понять дослідження: «формування готовності майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища» і «готовність майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища». «Готовність майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища» є стійким станом налаштованості на успішне створення реальних умов для інтелектуального, соціального, морального становлення здобувачів початкової освіти, який ґрунтується на мобілізації потенційних можливостей (мотиваційних, операційно-діяльнісних, когнітивних, емоційно-вольових) та досвіду, з метою отримання очікуваного результату та подальшого особистого розвитку. Відповідно до предмета дослідження поняття «формування готовності майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища» сформульовано як комплекс організаційно-педагогічних впливів, здійснюваних в освітньому процесі закладу вищої освіти, за яких здобувачі вищої освіти набувають стійкого стану налаштованості на успішне розв’язання завдань проєктної діяльності в умовах варіативності початкової освіти. Структурними компонентами готовності майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища є: мотиваційний – сформована пізнавальна потреба в оволодінні проєктною діяльністю, інтерес до процесу створення навчального середовища, стійке прагнення оновлювати та збагачувати знання з проблем розвитку початкової освіти на засадах ідей Концепції Нової української школи; когнітивний – розвинуті властивості інтегративного мислення, які задовольняють вимоги проєктної діяльності, розуміння особливостей навчального середовища та процесу його проєктування; операційно-діяльнісний – уміння створювати навчальне середовище з урахуванням варіативності початкової освіти та ресурсного забезпечення освітнього процесу; емоційно-вольовий – усвідомлення власних емоційно-вольових можливостей, мобілізація сил під час проєктувальної діяльності, відповідальність за прийняття професійних рішень щодо створення навчального середовища. Вивчення стану досліджуваної проблеми засвідчило, що у змісті теоретичної та практичної підготовки фахівців першого (бакалаврського) рівня вищої освіти спеціальності 013 Початкова освіта передбачено замало практико-орієнтованих завдань, які б сприяли формуванню у них умінь створювати емоційно комфортне навчальне середовище в початковій школі; проєктувати осередки навчання, виховання та розвитку; проводити та аналізувати уроки на основі вимог до змістовного наповнення навчального середовища. Відповідно до мети, завдань, теоретичного аналізу досліджуваної проблеми розроблено структурно-функціональну модель формування готовності майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища, яка складається з чотирьох блоків (цільовий, методологічний, змістово-процесуальний, діагностичний) і спрямована на формування готовності майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища. Зміст цільового блоку структурно-функціональної моделі містить мету, яка полягає у формуванні готовності майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища. Згідно з метою визначено завдання, які передбачають: 1) стимулювання пізнавальної потреби в оволодінні проєктувальною діяльністю; інтересу до процесу створення навчального середовища; прагнення оновлювати та збагачувати знання з проблем розвитку початкової освіти на засадах ідей Концепції Нової української школи; 2) розвиток властивостей інтегративного мислення, які задовольняють вимоги проєктувальної діяльності; розуміння особливостей навчального середовища здобувачів початкової освіти та процесу його проєктування; 3) формування вмінь створювати навчальне середовище з урахуванням варіативності початкової освіти та ресурсного забезпечення освітнього процесу; 4) усвідомлення власних емоційно-вольових можливостей; мобілізацію сил під час проєктувальної діяльності; відповідальність за прийняття професійних рішень щодо створення навчального середовища здобувачів початкової освіти. Методологічний блок відображає підходи та принципи формування готовності майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища: концептуальні (системний, синергетичний, компетентнісний) і специфічні (задачний, ситуативний, проєктний). Змістово-процесуальний блок містить три етапи процесу формування готовності майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища (початковий – адаптації, основний – інтенсифікації, завершальний – ідентифікації), які реалізуються за рахунок оновлення змісту дисциплін циклу професійної та практичної підготовки («Вступ до спеціальності» – 1 курс, «Дидактика» – 2 курс, «Педагогічні технології в початковій освіті» – 3 курс, «Технології дистанційного навчання» – 3 курс, виробнича практика в початковій школі – 4 курс), а також застосування низки форм організації освітнього процесу (теоретичне навчання: проблемна лекція; практико-орієнтоване навчання: практичні, семінарські заняття, виробнича практика; самостійне навчання: самостійна та індивідуальна робота), методів (проблемного навчання, активного/інтерактивного навчання, проєктного навчання) та засобів (наочні: навчально-методичний інструментарій; матеріально-технічні: обладнання навчального й загального призначення для кабінетів початкової школи, мультимедійне обладнання, сучасні універсальні та спеціалізовані інформаційні ресурси та програмні продукти; діагностики й контролю: різнорівневі завдання проєктної діяльності, тести, звіти з практики). Визначено та схарактеризовано організаційно-педагогічні умови реалізації моделі підготовки майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища: забезпечення позитивної мотивації майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища, що сприяє активізації сукупності зовнішніх і внутрішніх рушійних сил, які спонукають до діяльності та надають їй спрямованості, орієнтованої на досягнення очікуваних результатів; оновлення змісту практико-орієнтованої складової дисциплін циклу професійної та практичної підготовки та спрямованість форм організації освітнього процесу і методів навчання майбутніх учителів початкової школи на формування готовності до проєктування навчального середовища, що забезпечить розуміння визначених проєктивних завдань, набування знань способів їх розв’язання та засобів досягнення мети; залучення майбутніх учителів початкової школи до рефлексивної діяльності у процесі формування їхньої готовності до проєктування навчального середовища. На всіх етапах педагогічного експерименту впроваджено систему завдань проєктної діяльності, що складається з трьох груп (навчальні, квазіпрофесійні, навчально-професійні). Основним видом діяльності є перетворювальна – зі створення проєктів за рівнями складності та активності майбутніх фахівців: - мініпроєкти як розв’язання професійних завдань на основі ситуативної активності здобувачів вищої освіти (навчальна діяльність – лекції та семінари, де здійснюється передача та засвоєння інформації); - проєкти на основі надситуативної активності, де здобувачі вищої освіти мають самостійно ставити цілі діяльності, активно застосовувати знання з різних дисциплін на практиці, спілкуватися одне з одним тощо (квазіпрофесійна діяльність – ділові ігри, проблемні ситуації, тренінги тощо, де моделюються цілісні фрагменти освітнього процесу, їхній предметно-технологічний і соціально-рольовий зміст); - проєкти на основі творчої активності, де здобувачі вищої освіти розв’язують навчальні професійні завдання, проблеми, вступають в міжособистісну взаємодію з учасниками освітнього процесу (навчально-професійна діяльність – науково-дослідницька робота, виробнича практика, підготовка курсових і дипломних робіт). З переходом від однієї форми діяльності до інших майбутні вчителі початкової школи застосовують навчальну та наукову інформацію на практиці, тим самим опановують реальний професійний досвід з проєктування навчального середовища, отримуючи можливість природного входження в професію. Аналіз експериментальних даних засвідчив якісні зміни на низькому та середньому рівнях сформованості готовності майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища, зумовлені зменшенням кількості здобувачів вищої освіти цих категорій впродовж педагогічного експерименту в КГ (на 6,97 % і 6,33 % відповідно) та ЕГ (на 13,92 % і 17,73 % відповідно). Достатній і високий рівні сформованості означеної готовності також продемонстрували позитивні якісні зміни: збільшення кількості здобувачів вищої освіти у КГ (на 10,13 % і 3,17 % відповідно) та ЕГ (на 22,16 % і 9,49 % відповідно). За всіма параметрами відбулися статистично достовірні зміни рівня сформованості готовності майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища, що дає підставу зробити висновок про високу дієвість розробленої структурно-функціональної моделі, зокрема запропонованих організаційно-педагогічних умов, форм, методів і засобів. Одержане значення критерію Пірсона (11,2>7,8). Табличне значення t-критерію Стьюдента більше, ніж розрахункове (tтабл.(1,7033) tрозрах.(8,44)). Практичне значення дослідження полягає в оновленні змісту практико-орієнтованої складової дисциплін циклу професійної та практичної підготовки («Вступ до спеціальності», «Дидактика», «Педагогічні технології в початковій освіті», «Технології дистанційного навчання», виробничої практики) на основі запропонованої системи завдань проєктної діяльності з метою формування готовності майбутніх учителів початкової школи до проєктування навчального середовища.
Формування комунікативної компетентності учнів молодшого шкільного віку у позаурочній діяльності шкіл-інтернатів
(Бердянськ : БДПУ, 2014) Толкачова, Анжеліка Сергіївна
У першому розділі – «Формування комунікативної компетентності учнів молодшого шкільного віку шкіл-інтернатів як педагогічна проблема» – здійснено аналіз досліджуваної проблеми в наукових джерелах; уточнено сутність поняття «комунікативна компетентність» та визначено його структуру; визначено специфіку формування комунікативної компетентності учнів молодшого шкільного віку в позаурочній діяльності шкіл-інтернатів. У другому розділі – «Стан сформованості комунікативної компетентності учнів молодшого шкільного віку шкіл-інтернатів» – визначено критерії та показники сформованості комунікативної компетентності учнів молодшого шкільного віку шкіл-інтернатів; представлено методику, хід та результати констатувального етапу дослідження, визначено рівні сформованості в учнів молодшого шкільного віку шкіл-інтернатів комунікативної компетентності. У третьому розділі – «Експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов формування комунікативної компетентності учнів молодшого шкільного віку в позаурочній діяльності шкіл-інтернатів» – обґрунтовано й експериментально перевірено ефективність педагогічних умов формування комунікативної компетентності учнів молодшого шкільного віку в позаурочній діяльності шкіл-інтернатів; наведено основні результати дослідження.
Формування професійно-комунікативної культури майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів
(Бердянськ : БДПУ, 2020) Мороз-Рекотова, Леся Вікторівна
У дисертації вперше: теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено модель формування професійно-комунікативної культури майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів, яка складається з концептуального, змістово-процесуального та оцінного блоків, реалізується завдяки створенню педагогічних умов (забезпечення стійкої мотивації до самоактуалізації професійно-комунікативної культури; організація акмеологічного впливу та супроводу в процесі формування професійно-комунікативної культури; занурення в активну самостійну діяльність із набуття майбутніми вихователями особистого професійно-комунікативного досвіду в процесі фахової підготовки); забезпечує сформованість у здобувачів професійно-комунікативної культури та передбачає впровадження відповідного навчально-методичного забезпечення (зміст, форми організації освітнього процесу, методи навчання); визначено сутність поняття «професійно-комунікативна культура майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів»; уточнено критерії та показники сформованості професійно-комунікативної культури майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів; удосконалено зміст професійної підготовки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів, спрямований на формування їхньої професійнокомунікативної культури; подальшого розвитку набули: ідеї впровадження аксіологічного, акмеологічного, компетентнісного підходів до професійної підготовки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів; наукові положення щодо формування професійно-комунікативної культури майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів. Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив констатувати, що професійна підготовка майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів потребує якісного вдосконалення та має тенденції щодо формування в них професійно-комунікативної культури. На основі вивчення стандарту вищої освіти України галузі знань 01 «Освіта/Педагогіка», спеціальності 012 «Дошкільна освіта» першого (бакалаврського) рівня вищої освіти, теорії й практики з’ясовано основні вимоги до майбутніх фахівців дошкільної освіти, які мають бути здатними до міжособистісної взаємодії, особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування з дітьми дошкільного віку, особистісно і соціально зорієнтованого спілкування з батьками. Визначено сутність поняття «професійно-комунікативна культура майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів», яке подано в такому формулюванні: це інтегральне динамічне особистісне утворення, що охоплює світоглядну систему переконань, знань, цінностей, поглядів, етичних та естетичних норм; професійні комунікативні вміння, що базуються на знаннях про культуру, проєктування, організацію та регулювання спілкування; особистісні риси, які забезпечують ефективність комунікації в професійній діяльності, пов’язаній зі здійсненням освітнього процесу в умовах закладу дошкільної освіти з урахуванням індивідуальних особливостей та потреб суб’єктів цього процесу. Визначено структуру професійно-комунікативної культури майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів, яка складається зі світоглядного (система переконань, знань, цінностей, поглядів, етичних та естетичних норм), технологічного (професійні комунікативні вміння) та особистісного (особистісні якості, що вбирають у себе психічні процеси, властивості, психологічні стани та зумовлюють індивідуально стабільну форму поведінки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів у професійній комунікації – особистісно зорієнтоване спілкування) компонентів. Схарактеризовано елементи визначених компонентів: мовний, комунікативний, емпатійний та етико-естетичний. Схарактеризовано критерії та показники сформованості професійнокомунікативної культури майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів: мотиваційний (внутрішня потреба в опануванні професійно-комунікативної культури; структура ціннісних орієнтацій особистості; професійна спрямованість особистості), когнітивний (розуміння сутності та значення професійнокомунікативної культури; усвідомлення впливу властивостей особистості на ефективність комунікації; володіння мовними нормами в професійній сфері), особистісний (комунікативна толерантність; самоконтроль у спілкуванні; прояв емпатії в професійній комунікації), діяльнісний (тип спілкування; естетика комунікації; стратегічна компетентність). На основі визначених критеріїв і показників виокремлено рівні сформованості професійно-комунікативної культури майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів – високий, достатній, середній, низький. Розроблено модель формування професійно-комунікативної культури майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів та виявлено педагогічні умови, які сприяють цьому процесові. Орієнтиром і результатом моделі, яка складається з трьох блоків (концептуального, змістово-процесуального та оцінного), є формування професійно-комунікативної культури майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів. У концептуальному блоці моделі висвітлено завдання процесу професійної підготовки (формування в майбутніх вихователів системи переконань, знань, цінностей, поглядів, етичних та естетичних норм; формування професійних комунікативних умінь, які базуються на знаннях про культуру спілкування і професійні комунікативні уміння; формування особистісних якостей, які вбирають у себе психічні процеси, властивості, психологічні стани та зумовлюють індивідуально стабільну форму поведінки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів у професійній комунікації – особистісно зорієнтоване спілкування), наукові підходи (аксіологічний, акмеологічний та компетентнісний) та принципи (гуманістичної спрямованості, суб’єктності, діяльнісної спрямованості), які відбивають загальну концепцію дослідження: формування професійно-комунікативної культури майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів як потужного засобу розвитку особистості дитини дошкільного віку. Змістово-процесуальний блок включає три етапи процесу формування професійно-комунікативної культури майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів (когнітивно-збагачувальний, змістово-перетворювальний, діяльнісний), які реалізуються за рахунок оновлення змісту навчальних дисциплін («Культура мовлення та виразне читання», «Психологія дитяча», «Педагогіка дошкільна», «Дошкільна лінгводидактика», «Педагогічна майстерність»), виробничої практики, використання навчально-методичного забезпечення дисципліни вільного вибору студентів «Професійно-комунікативна культура вихователя закладу дошкільної освіти», а також застосування низки форм організації освітнього процесу (лекції (проблемні, візуалізації, бесіди, з розбором конкретних ситуацій), практичні заняття, самостійна робота, індивідуальна робота, виробнича практика, мікротренінг, коуч-сесія), методів (інформаційнорецептивний, проблемний, вітагенного навчання, голографічний метод проєкції, репродуктивний, критеріально-орієнтованого навчання, рольові навчальні та ділові ігри, соціодрама, коуч-супровід, тьюторинг) формування професійнокомунікативної культури майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів. Оцінний блок відображає критерії, показники (мотиваційний, когнітивний, особистісний, діяльнісний) і рівні (високий, достатній, середній, низький) сформованості професійно-комунікативної культури майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти. Визначено та схарактеризовано педагогічні умови реалізації моделі формування професійно-комунікативної культури майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів: забезпечення стійкої мотивації до самоактуалізації професійно-комунікативної культури; організація акмеологічного впливу та супроводу в процесі формування професійнокомунікативної культури; занурення в активну самостійну діяльність із набуття майбутніми вихователями особистого професійно-комунікативного досвіду в процесі фахової підготовки. Експериментально перевірено ефективність моделі формування професійно-комунікативної культури майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів.
Формування професійної компетентності майбутніх учителів технологій в процесі вивчення дисциплін циклу машинознавства
(Бердянський державний педагогічний університет, 2017-05) Онищенко, Сергій Вікторович
Дисертація присвячена проблемі формування професійної компетентності майбутніх учителів технологій в процесі вивчення дисциплін циклу машинознавства. Уточнено термінологічний апарат у контексті формування професійної компетентності майбутніх учителів технологій в процесі вивчення дисциплін циклу машинознавства, а саме сутність понять: «професійна компетентність фахівця», «професійна компетентність майбутніх учителів», «професійна компетентність майбутніх учителів технологій». Уточнено критерії та показники професійної компетентності майбутніх учителів технологій в процесі вивчення дисциплін циклу машинознавства; удосконалено зміст навчання майбутніх учителів технологій в процесі вивчення дисциплін циклу машинознавства. Теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено модель формування професійної компетентності майбутніх учителів технологій в процесі вивчення дисциплін циклу машинознавства, яка складається з цільового, методологічного, змістово-процесуального та діагностичного блоків; забезпечує результат, яким є сформованість професійної компетентності майбутніх учителів технологій; передбачає запровадження відповідного методичного інструментарію та реалізується завдяки створенню організаційно-педагогічних умов. Розроблено й експериментально апробовано методичне забезпечення процесу формування професійної компетентності майбутніх учителів технологій, що включає: спецкурс «Проектування складових одиниць механізмів машинобудування»; педагогічний програмний засіб «Моделювання і проектування технічних об’єктів і процесів»; навчальні посібники «Енергетичні машини», «Енергетичні машини. Лабораторний практикум», «Проектування складових одиниць механізмів в машинобудуванні»; методичні рекомендації до спецкурсу та ППЗ: «Комп’ютерне проектування та моделювання технічних об’єктів».

Переглянути

Перегляд Дисертації за Назва

Результатів на сторінці

Налаштування сортування