Дисертації та автореферати

Постійне посилання на фонд

https://dspace.bdpu.org.ua/handle/123456789/9

Переглянути

Зараз показуємо 1 - 20 з 41

Архітетктоніка і композиція ліричної прози
(Бердянський державний педагогічний університет, 2012) Табакова, Ганна Іванівна
Лірична проза − досить дискусійне та неоднозначне літературознавче поняття. Дослідники, звиклі до традиційного поділу літератури на епос, лірику та драму з їх більш-менш усталеними парадигмами, з обережністю йдуть на експерименти й уводять до наукового обігу нестандартні поєднання різних родо-видових категорій. Попри це, зразки ліричної прози з’являлися у світовій літературі протягом усього періоду її розвитку, інша справа, що через складність предмету дослідження й розбіжність наукових поглядів на нього, не за всіма творами визнано належність до ліричної прози. Натомість їх зараховують або до вже відомих жанрів і стильових течій, або, розуміючи винятковість і «нестандартність» літератури такого характеру, пропонують нові терміни, що лише ускладнює ситуацію. Отже, існує потреба в усталеному визначенні поняття, розгляді особливостей архітектоніки та композиції ліричної прози з метою адекватного аналізу її зразків, чим і зумовлена актуальність обраної теми. Мета роботи: розглянути ліричну прозу як метажанр, з’ясувати її родову домінанту, особливості архітектоніки та композиції, а також систематизувати відповідний теоретичний матеріал.
Виховання самостійності у дітей дошкільного віку засобами педагогіки М. Монтессорі
(Бердянський державний педагогічний університет, 2024) Григор'єва, Наталя Анатоліївна
У дисертації уперше досліджено та визначено вплив засобів педагогіки М. Монтессорі на виховання самостійності в дітей дошкільного віку; теоретично обґрунтовано, розроблено й експериментально перевірено ефективність функціональної моделі виховання самостійності в дітей середнього дошкільного віку з використанням засобів педагогіки М. Монтессорі, яка забезпечує підвищення рівня вихованості самостійності в дітей середнього дошкільного віку, передбачає поетапне упровадження оновленого змісту, форм організації освітнього процесу, методів і засобів навчання й виховання в закладі дошкільної освіти; реалізується завдяки створенню педагогічних умов (підготовлений дорослий, свобода й ліміти, підготовлене середовище); визначено критерії самостійності дітей середнього дошкільного віку (когнітивний, вольовий, емоційно-мотиваційний, діяльнісний, автономність) та їх показники; виокремлено рівні сформованості самостійності в дітей середнього дошкільного віку в трудовій діяльності (високий, середній, низький); уточнено понятійно-категоріальний апарат дослідження : «самостійність» «самостійність дітей дошкільного віку», «самостійна діяльність», «виховання самостійності в дітей дошкільного віку», «засоби виховання»; подальшого розвитку набула наукова ідея щодо виховання самостійності в дітей середнього дошкільного віку засобами педагогіки М. Монтессорі в трудовій діяльності. Виділено структурні компоненти самостійності як інтегративної якості особистості: інформаційно-змістовий, емоційно-ціннісний, поведінковий. Окреслено такі критерії самостійності дітей середнього дошкільного віку в трудовій діяльності: когнітивний, вольовий, емоційно-мотиваційний, діяльнісний, автономність. Схарактеризовано рівні вихованості самостійності у дітей середнього дошкільного віку в трудовій діяльності: високий, середній, низький. Представлено потенційні виховні можливості педагогіки М. Монтессорі для вирішення означеної проблеми. Виховання самостійності – одна з головних цілей концепції М. Монтессорі, яка здійснюється за допомогою свободи вибору, особливої позиції педагога, спеціально підготовленого розвивального середовища. В результаті вивчення й теоретичного аналізу педагогічних ідей та філософських принципів методу вільного виховання провідним засобом виокремлено вправи осередку «Життєва практика» (підготовчі вправи, вправи на аналіз та контроль рухів, праця із самообслуговування; турбота про навколишнє, приготування їжі). З’ясовано сучасний стан виховання самостійності дітей середнього дошкільного віку в педагогічній теорії та виховній практиці. Аналіз результатів анкетування педагогів закладів дошкільної освіти й планів освітньої роботи показав, що вихователі-методисти та вихователі потребують допомоги у вигляді методичних рекомендацій щодо проблеми виховання самостійності в дітей дошкільного віку в трудовій діяльності. Опитування батьків вихованців дошкільних закладів, результати спостереження, індивідуальні бесіди показали, що сучасні батьки зацікавлені в успішному результаті виховання самостійності, розуміють значення цієї базової якості для самореалізації дитини в подальшому. При цьому вони не володіють теоретичними знаннями з виховання самостійності в дошкільників; не знають про їхні психологічні особливості; не використовують ефективні методи виховання самостійності в сім’ї. Виявлено відсутність взаємодії та системності в роботі з батьками з боку педагогів дошкільних закладів щодо питання виховання самостійності в дітей; необхідність включення в просвітницьку роботу ефективних форм підвищення педагогічної компетентності батьків та методів активізації їхнього досвіду з означеної проблеми. У результаті вивчення філософських та теоретичних положень методу наукової педагогіки М. Монтессорі були визначені педагогічні умови, які сприяють розвитку дитячої самостійності: підготовлений дорослий, свобода й ліміти, підготовлене середовище. Теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено ефективність функціональної моделі та педагогічних умов виховання самостійності в дітей середнього дошкільного віку засобами педагогіки М. Монтессорі в трудовій діяльності. Реалізація функціональної моделі виховання самостійності в дітей середнього дошкільного віку засобами педагогіки М. Монтессорі здійснювалась у три етапи: інформативно-ознайомлювальний, підготовчий, самостійно-діяльнісний. Контрольний зріз даних, отриманих у ході дослідно-експериментальної роботи, підтвердив ефективність упровадження функціональної моделі виховання самостійності в дітей середнього дошкільного віку засобами педагогіки М. Монтессорі в трудовій діяльності. В ЕГ показники рівня вихованості самостійності вищі за показники КГ. Отримані дані підтверджено використанням методу математичної статистики, зокрема критерію Пірсона : емп ( 6,93 ) > кр.0,05 ( 6,0 ). Практична значущість дослідження полягає в розробленні та апробації діагностичного інструментарію для визначення рівнів вихованості самостійності дітей середнього дошкільного віку в трудовій діяльності; методичних рекомендацій з проблеми виховання самостійності дітей середнього дошкільного віку для педагогів закладів дошкільної освіти та батьків вихованців («Виховання самостійності у дітей дошкільного віку засобами педагогіки М. Монтессорі», «Виховання самостійності у дітей дошкільного віку за методикою М. Монтессорі вдома»). Доведено ефективність педагогіки М. Монтессорі як засобу виховання самостійності в дітей дошкільного віку. Представлені матеріали дослідження можуть бути використані педагогами-практиками закладів дошкільної освіти в процесі виховання базових якостей особистості, зокрема, самостійності, а також викладачами та здобувачами спеціальності 012 «Дошкільна освіта» в контексті фахової підготовки, зокрема в рамках вивчення дисципліни «Теорія і технологія педагогічної системи Марії Монтессорі».
Виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції у закладах дошкільної освіти
(Видавництво “Науковий світ”, 2019) Семеняко, Юлія Борисівна
Дисертацію присвячено актуальній темі виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції у закладах дошкільної освіти. Шляхом теоретичного аналізу визначено сутність поняття «вихованість у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції» як динамічну, особистісну характеристику дитини, що визначається зацікавленістю медіапродукцією та подальшим усвідомленням провідних мотивів її використання, сформованістю початкових знань про масмедіа, готовністю до обговорення сприйнятого медіаконтенту та орієнтацією на дотримання правил культурного використання медіапродукції Уточнено компоненти (когнітивний, емоційно-ціннісний, діяльнісний), критерії (когнітивний, емоційно-ціннісний, поведінковий з відповідними показниками) та рівні вихованості у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції (високий, середній, низький). Уперше визначено, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції у закладах дошкільної освіти (удосконалення теоретико-методичної підготовки вихователів закладів дошкільної освіти щодо виховання основ культури використання медіапродукції у дітей старшого дошкільного віку; педагогізація батьків з питань виховання у дітей основ культури використання медіапродукції; створення предметно-ігрового медіасередовища з метою збагачення досвіду дітей щодо використання медіапродукції; збагачення змісту освітнього процесу, орієнтоване на виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції).
Виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції у закладах дошкільної освіти
(2019) Семеняко, Юлія Борисівна
Дисертацію присвячено актуальній темі виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції у закладах дошкільної освіти. Сучасне молоде покоління зростає в умовах стрімкого поширення великої кількості доступної, в т.ч. не якісної медіапродукції. Активне включення дітей дошкільного віку у процес використання медіапродукції, що деструктивно впливає на їх свідомість, соціальний розвиток, психоемоційну сферу, може загрожувати гармонійному розвитку дитячої особистості. Тож постає питання про свідомий самоконтроль над медіаспоживанням, якість якого прямо залежить від стану сформованості медіакультури, зокрема культури використання медіапродукції. Доведено, що особливе значення у вихованні основ культури використання медіапродукції належить дошкільній освіті. Це потребує, своєю чергою, оновлення її змісту, зокрема шляхом розробки педагогічних умов, методів та прийомів виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції. На основі аналізу філософських, психологічних та педагогічних джерел з’ясовано стан досліджуваної проблеми та розкрито сутність поняття «вихованість у дітей старшого дошкільного віку основи культури використання медіапродукції» як динамічної особистісної характеристики, що визначається зацікавленістю медіапродукцією та подальшим усвідомленням провідних мотивів її використання, сформованістю початкових знань про масмедіа, 3 готовністю до обговорення сприйнятого медіаконтенту та орієнтацією на дотримання правил культурного використання медіапродукції. Визначено, що найбільш сприятливим для виховання основ культури використання медіапродукції є старший дошкільний вік завдяки таким психологічним особливостям, як: інтенсивний розвиток пізнавальних процесів, поступовий перехід від синкретизму думок до диференційного сприймання дійсності, пізнавальна активність, здатність до оцінного ставлення дитини до себе та інших. Відповідно до змістової структури визначено критерії та показники вихованості основ культури використання медіапродукції у дітей старшого дошкільного віку: емоційно-ціннісний (наявність інтересу до медіапродукції та медіазасобів; наявність потреби в споживанні медіапродукції; усвідомленість мотиву використання медіапродукції), когнітивний (елементарна медіаобізнаність; уміння аналізувати та оцінювати медіапродукцію з моральноетичної точки зору; обізнаність із правилами використання медіапродукції) та поведінковий (дотримання правил культурного використання медіапродукції, довільний контроль; уміння оцінювати дії інших з позиції культурного медіаспоживача). Виявлено та схарактеризовано рівні вихованості основ культури використання медіапродукції у дітей старшого дошкільного віку (високий, середній, низький). Аналіз результатів констатувального експерименту засвідчив переважно низький та середній рівні вихованості у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції. Визначено, обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції: удосконалення теоретико-методичної підготовки вихователів закладів дошкільної освіти щодо виховання основ культури використання медіапродукції у дітей старшого дошкільного віку; педагогізація батьків з питань виховання у дітей основ культури використання медіапродукції; створення предметно-ігрового медіасередовища з метою 4 збагачення досвіду дітей щодо використання медіапродукції; збагачення змісту освітнього процесу, орієнтоване на виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції. Порівняльний аналіз рівнів вихованості у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції контрольних та експериментальних груп до початку експерименту та після його завершення за емоційно-ціннісним, когнітивним та поведінковим критеріями свідчить про ефективність розроблених педагогічних умов виховання зазначеного феномену. Показники успішного виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції виявилися переважно в усвідомленості у процесі вибору медіапродукції, у стійкому пізнавальному інтересі до неї та нових знань у сфері масмедіа, умінні критично сприймати та оцінювати сприйнятий медіаконтент, висловлення бажання обговорити сприйняту інформацію, набутому досвіді довільного регулювання власної медіаспоживчої поведінки. Виховання у дітей старшого дошкільного віку основ культури використання медіапродукції у закладах дошкільної освіти є складною і багатоаспектною проблемою, тому проведене дослідження не забезпечує вичерпного її розв’язання. Подальшого вивчення потребують питання організації медіаосвіти в інших вікових групах закладів дошкільної освіти
Дидактична система сенсорного розвитку молодших школярів
(Бердянський державний педагогічний університет; Інститут педагогіки НАПН України, 2018) Барбашова, Ірина Анатоліївна
У дисертації подано результати теоретико-експериментального дослідження дидактичної системи сенсорного розвитку молодших школярів. The thesis presents the results of theoretical and experimental study of the didactic system of junior schoolchildren’s sensory development
Дидактична система сенсорного розвитку молодших школярів
(Інститут педагогіки НАПН України, 2018) Барбашова, Ірина Анатоліївна
У дисертації розкрито поняття сенсорного розвитку та сенсорного вміння як його функціональної одиниці, досліджено генезис проблеми сенсорного розвитку дитячої особистості у вітчизняній і зарубіжній психолого-дидактичній думці, розроблено концепцію та теоретичну модель дидактичної системи сенсорного розвитку молодших школярів, визначено організаційно-методичні умови впровадження цієї системи в процес початкового навчання, наведено результати її експериментальної перевірки.
Логопедичний супровід дитини раннього віку з церебральним паралічем
(Київ : Український державний університет імені Михайла Драгоманова, 2024) Синиця, Aліна Олександрівна
Ранній вік є надважливим для повноцінного розвитку дитини. Безперечно, завжди у цей період клінічна абілітація/реабілітація є основною та розпочинається з моменту виявлення перших ознак ДЦП, а складова психолого-педагогічного супроводу суттєво відстає у часі та/або часто лишається поза увагою спеціалістів, зокрема, логопедів. Впровадження саме логопедичного супроводу дитини раннього віку з ЦП на необхідному рівні та під контролем державних установ як загальнообов’язкового освітнього напряму визначає можливості іманентного потенціалу супроводу щодо подолання низки протиріч, а саме: сучасними пріоритетами гуманістичної освіти та процесом виховання особистості з особливими потребами, зокрема, дітей з ЦП, за нових соціально-економічних умов та суттєвим відставанням відтворення цих процесів у змісті логопедичного супроводу; викликами сьогодення та недостатністю відповідних фахівців (логопедів) для забезпечення неперервного міжгалузевого логопедичного супроводу дитини з ЦП, починаючи з раннього віку; необхідністю раннього превентивного навчання дитини з ЦП та недостатністю логопсихологічної обізнаності батьків у проблемах розвитку дитини; інтенсивністю розвитку сучасного суспільства та недостатністю варіативних корекційних, психолого-педагогічних технологій, нормативних програм та індикаторів розвитку, саме для дітей з ЦП, необхідних для забезпечення їх повноцінної соціалізації та інтеграції в освітній простір; необхідністю міжгалузевого логопедичного супроводу командою відповідних фахівців та відсутністю загальнообов’язкових державних підходів та програм щодо цього.
Методичні засади розвитку виконавської самостійності студентів музично-педагогічних факультетів у процесі інструментальної підготовки
(Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, 2010) Бурназова, Віра Володимирівна
Методичні засади розвитку виконавської самостійності студентів музично-педагогічних факультетів у процесі інструментальної підготовки. – Рукопис. Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 – “Теорія та методика музичного навчання”. – Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова. – Київ, 2010. У дисертації розглядається розвиток виконавської самостійності майбутніх учителів музики як не вродженої, а набутої інтегральної властивості особистості, що сприяє високій результативності відтворення необхідної інформації на основі творчого втілення у процес інструментальної діяльності сформованої без допомоги ззовні оригінальної інтерпретаційної моделі музичних творів. Пропонуються розроблені методичні засади її чотирьохфазового розвитку. Перша фаза характеризується спрямуванням зусиль студентів на встановлення внутрішньої організації мотивів та потягів волі до усвідомлення спонукальних дій на отримання об’єктивної інформації щодо реальної оцінки сценічно-інтерпретаційної складності музичних творів у ході ознайомлення із загальними ознаками їх текстових та виконавських компонентів. Друга фаза передбачає активізацію прагнень студентів до надання пріоритетного значення процесуальній мотивації, яка сприяє максимальній заглибленості у процес усвідомлення музичної інформації, інтеграції та автоматизації ігрових рухів з метою конкретизації ознак інтерпретаційної моделі музичних творів. У третій фазі пріоритетного значення набуває спонукання студентів до утримання привабливості установок під час її репетиційної реалізації, а в четвертій – їх орієнтування на закріплення досягнутої виконавської самостійності емоціогенністю умов сценічної діяльності.
Методичні засади розвитку виконавської самостійності студентів музично-педагогічних факультетів у процесі інструментальної підготовки
(Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, 2010) Бурназова, Віра Володимирівна
У дисертації розглядається розвиток виконавської самостійності майбутніх учителів музики як не вродженої, а набутої інтегральної властивості особистості, що сприяє високій результативності відтворення необхідної інформації на основі творчого втілення у процес інструментальної діяльності сформованої без допомоги ззовні оригінальної інтерпретаційної моделі музичних творів. Пропонуються розроблені методичні засади її чотирьохфазового розвитку. Перша фаза характеризується спрямуванням зусиль студентів на встановлення внутрішньої організації мотивів та потягів волі до усвідомлення спонукальних дій на отримання об’єктивної інформації щодо реальної оцінки сценічно-інтерпретаційної складності музичних творів у ході ознайомлення із загальними ознаками їх текстових та виконавських компонентів. Друга фаза передбачає активізацію прагнень студентів до надання пріоритетного значення процесуальній мотивації, яка сприяє максимальній заглибленості у процес усвідомлення музичної інформації, інтеграції та автоматизації ігрових рухів з метою конкретизації ознак інтерпретаційної моделі музичних творів. У третій фазі пріоритетного значення набуває спонукання студентів до утримання привабливості установок під час її репетиційної реалізації, а в четвертій – їх орієнтування на закріплення досягнутої виконавської самостійності емоціогенністю умов сценічної діяльності.
Методичні засади формування творчого мислення учнів початкової школи в процесі мистецької діяльності
(Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, 2010) Григор'єва, Вікторія Вікторівна
Дисертацію присвячено проблемі формування творчого мислення учнів початкової школи в процесі мистецької діяльності. Здійснено історико-теоретичний аналіз наукової літератури з досліджуваної проблеми, розкрито сутність, зміст та структуру творчого мислення молодших школярів, виявлено методичні засади його формування, які стосувалися визначення психолого-педагогічних умов, методів та принципів роботи. Науково обґрунтовано критерії та визначено рівні сформованості творчого мислення учнів початкової школи в процесі мистецької діяльності з позиції структурних компонентів означеного феномену. Розроблено структурно-функціональну модель формування творчого мислення школярів, яку було впроваджено у навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл в процесі навчання мистецтву.
Моделювання процесів самоорганізації територіальної громади в соціально-економічній системі міста
(2016) Глазова, Яна Василівна
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата економічних наук за спеціальністю 08.00.11 – математичні методи, моделі та інформаційні технології в економіці. – Класичний приватний університет, Запоріжжя, 2016. У дисертації проведено аналіз та узагальнено теоретичні основи розвитку процесів самоорганізації населення в соціально-економічній системі міста, що дало змогу уточнити поняття; визначити основні складові й особливості перебігу процесів самоорганізації територіальної громади. На підставі проведеного аналітичного огляду запропоновано концептуальні положення аналізу й прогнозування процесів самоорганізації територіальної громади та їх залучення до управління соціально-економічною системою міста. Розроблено функціональну модель процесу створення органів самоорганізації населення, у якій територіальну громаду розглянуто як сукупність взаємопов’язаних агентів (громадян), що взаємодіють між собою та зовнішнім середовищем, виокремлено процеси самоорганізації. Побудовано модель динаміки перебігу процесів самоорганізації населення, яка, на відміну від існуючих, базується на використанні моделі клітинного автомату. Визначення параметрів моделі ґрунтується на аналізі бази даних інформаційного простору територіальної громади. Удосконалено структуру та інструментарій системи моніторингу стану управління соціально-економічною системою міста, яка містить підсистему аналізу процесів самоорганізації територіальної громади. Розроблено рекомендації щодо врахування процесів самоорганізації територіальної громади під час економічного обґрунтування та прийняття рішень на рівні органів місцевого самоврядування.
Організаційно-педагогічні засади формування системи менеджменту закладів позашкільної освіти
(Бердянський державний педагогічний університет, 2026) Балабан, Олег Костянтинович
У дисертації, з позиції історіографічного підходу, представлено процес становлення і розвитку системи позашкільної освіти, диверсифікації її напрямів; кваліфіковано досліджено нормативно–законодавчу базу України, що визначає і регулює функціонування системи позашкільної освіти та визначає її перспективи; окреслено основні проблеми розвитку ЗПО. Наведено численні факти та посилання щодо аргументації мотивованого вибору теми дисертаційного дослідження. Уточнено зміст ключових слів термінологічного апарату дослідження: «заклади позашкільної освіти», «менеджмент закладів позашкільної освіти», «формування», «організаційно-педагогічні засади», «соціальна відповідальність ЗПО», «провідницький потенціал», «управлінський резонанс». Належним чином визначено і досліджено визначальні особистісні та професійні риси (якості) сучасного менеджера закладів позашкільної освіти. До них включено як традиційні психологічні якості, так і ті, що ситуативно набуті за викликів COVID–19 та агресії нашого північного сусіда. Вперше в понятійно– термінологічну практику менеджменту системи позашкільної освіти запроваджено концепт «провідництво в освіті». Досліджено безконфліктну синергію провідницької місії та лідерства керівників ЗПО. Науково обґрунтовано та класифіковано організаційно-педагогічні засади системи формування менеджменту закладів позашкільної освіти, що базуються на принципово новій для української національної педагогіки синергетичній парадигмі. Доведено можливість подолання контроверз між адміністративним контролем і творчою природою позашкілля, забезпечуючи баланс між стратегічною керованістю закладу та його адаптивністю до кризових викликів воєнного та повоєнного часу. Акцентовано розуміння менеджменту позашкілля як специфічної сфери, де органічно поєднуються педагогічні, організаційні та соціальні складники, що вимагає застосування міждисциплінарного підходу до його вивчення і запровадження. Функцією менеджменту закладів позашкільної освіти стала необхідність демаргіналізації та повноцінної соціалізації учнівської молоді; організацію цих закладів як хабів громади, стійкості і соціальної згуртованості під час воєнного стану. Розкрито зміст концепту «соціальна відповідальність закладу позашкільної освіти» – не як факультативної опції, а як інтегральної характеристики інституційної зрілості закладу, яка в умовах воєнного стану трансформується у здатність організувати безпечне, інклюзивне та терапевтичне середовище для дітей і молоді (психологічна реабілітація, національно-патріотичне виховання). Зважаючи на широкомасштабність управлінських дій щодо формування менеджменту в закладах позашкільної освіти дисертант наголошує на необхідності запровадження такого запобіжника, як концепт «м'якої сили», який ґрунтується на ментальних і екзистенційних якостях особистості менеджера. Встановлено теоретичні зв'язки таких технологій освітнього менеджменту як GIG-освіта і STEM-освіта з теорією М. Полані «невимовного знання», яка пояснює природу успішної та результативної комунікації учасників освітнього процесу. Змістовно висвітлено необхідність і спроможність менеджерів освіти ЗПО здійснювати дорадницьку місію. Дорадництво в дослідженні трактується як консультативно-підтримувальна діяльність менеджера, спрямована на допомогу суб’єкту (педагогу, учню) в усвідомленні власної проблеми та виборі оптимальних шляхів її вирішення. Ідея дорадництва кооперується із ресурсами м'якої сили менеджерського впливу. В ході дослідження розроблено і науково обґрунтовано авторську модель формування системи менеджменту з ментальними характеристиками. Модель інтегрує провідницький потенціал керівника за чотирма групами організаційно– педагогічних засад управління: аксіологічними, технологічними, резильєнтними та спільнодійними. Модель вперше поєднує гуманістичні цінності позашкілля з алгоритмами цифрового менеджменту та інструментарієм «управлінська панель», забезпечуючи стан управлінського резонансу між цілями організації та індивідуальними траєкторіями працівників. Обґрунтовано механізм імплементації концепту «соціальна відповідальність менеджменту закладів позашкільної освіти» в місію менеджменту позашкільної освіти, як інтегральну характеристику менеджменту, що передбачає добровільне прийняття закладом зобов’язань перед стейкголдерами, дітьми, батьками, громадою, державою щодо забезпечення якості освіти, інклюзивності, безпеки та сталого розвитку регіону. У феномені соціальної відповідальності домінує моральний компонент. Категорія «соціальна відповідальність» у дослідженні кореспондується з концептом «взаємодія». Виразним підтвердженням цього напрямку місії менеджменту є розробка ситуативної ідеї «заклад без стін». Ця метафора управлінського феномену — функціонування закладу позашкільної освіти за умови відсутності фізичної інфраструктури внаслідок окупації, бомбардувань чи евакуації, але інституційна ідентичність, педагогічний колектив та освітня місія зберігаються і продовжують реалізовуватися. Запропонований дизайн і концептуально-технологічне наповнення авторської моделі інтегрує різноманітні теоретичні і практичні підходи ментального характеру, забезпечує істотні зрушення процесу формування менеджменту закладів позашкільної освіти. Запроваджено до наукового обігу поняття «управлінський резонанс» та «управлінська антикрихкість» як характеристики системи менеджменту ЗПО в умовах соціальних потрясінь. Встановлено, що управлінський резонанс виникає в точці конвергенції провідницького потенціалу керівника та системної науковометодичної підтримки, що математично верифіковано. Педагогічний експеримент на базі 12 закладів позашкільної освіти в різних географічних регіонах України на рівні державного, регіонального та комунального підпорядкування, підтвердив зростання показника інтегральної взаємодії в експериментальній групі на 24,8% порівняно з базовим рівнем та перевагу результатів закладів експериментальної групи над результатами закладів контрольної групи за показником інтегральної взаємодії на 32,1% у підсумковому зрізі 2025 р.; - концептуалізовано поняття «заклад позашкільної освіти» як «хаб громади» – відкриту соціально-педагогічну екосистему, що функціонує на принципах проникності та мережевої взаємодії. Менеджерська діяльність у такій системі орієнтована на тріаду потреб: дитини (індивідуальна траєкторія розвитку, психологічний комфорт), громади (соціальна когезія, безпека) та освітнього середовища (інноваційність). На основі цього запроваджено до наукового обігу категорію «соціально відповідального лідерства в позашкіллі», що ґрунтується на принципах людиноцентризму, партисипативності та горизонтальної комунікації; - розроблено комплексну систему критеріїв, показників та індикаторів оцінювання ефективності формування менеджменту закладу позашкільної освіти, що забезпечує багатовимірний моніторинг управлінської діяльності за трьома векторами: організаційним (ресурсна ефективність, цифровізація процесів), педагогічним (якість освітніх послуг, динаміка досягнень вихованців) та соціальним (рівень довіри громади, партнерська мережа), що створює підґрунтя для переходу від формальної звітності до управління, що базується на даних; - науково обґрунтовано кластерну структуру провідницьких якостей керівника закладу позашкільної освіти як внутрішнього рушія формування системи менеджменту; виокремлено та визначено чотири ключові кластери: ціннісно-орієнтаційний, комунікативно-рефлексивний, організаційно-вольовий та креативно-інноваційний; -здійснено розмежування понять «адміністративне управління» та «управлінське провідництво», де останнє визначається як здатність лідера генерувати нелінійні позитивні зміни в організації через резонанс цінностей та стратегічну візію. Обґрунтовано, що в умовах воєнного стану та post-war відновлення провідництво набуває ознак соціальної місії, інтегруючи функції захисту, реабілітації та розвитку громади; - уточнено: категорію «провідницький потенціал керівника закладу позашкільної освіти» як динамічну сукупність особистісно-професійних якостей, ціннісних орієнтацій та управлінських компетентностей, що виступає рушійною силою інноваційних змін, консолідації педагогічного колективу та стратегічного розвитку закладу; - розуміння менеджменту позашкілля як специфічної сфери, де органічно поєднуються педагогічні, організаційні та соціальні складники, що вимагає застосування міждисциплінарного підходу до його вивчення; - удосконалено: підходи до науково-методичної підтримки та андрагогічного супроводу керівників ЗПО. Запропоновано інноваційну методику систематизації та педагогічної інтерпретації «кейсів успішного управлінського досвіду». Доведено, що аналіз і запровадження реальних управлінських ситуацій сприяє розвитку рефлексивної компетентності та формуванню «мовчазного знання» – інтуїтивного розуміння управлінських процесів, необхідного для прийняття рішень в умовах дефіциту часу та інформації; -зміст і структуру професійної підготовки та підвищення кваліфікації керівників закладів позашкільної освіти через інтеграцію в освітні програми модулів, що поєднують управлінські (менеджмент змін, фандрайзинг), педагогічні (дидактика позашкілля) та комунікативні (кризові комунікації, фасилітація) компоненти, формуючи менеджера нового типу – «архітектора освітнього простору»; - подальшого розвитку набули: наукові ідеї щодо управління закладом позашкільної освіти як відкритою соціально-педагогічною системою на основі системного, синергетичного, аксіологічного, компетентнісного та рефлексивного підходів менеджменту; теоретичні положення щодо цифровізації управлінських процесів та впровадження технологій Agile-менеджменту в освітню практику; концептуальні засади забезпечення резильєнтності закладу позашкільної освіти як інституційної здатності зберігати якість освітніх послуг в умовах критичної соціальної нестабільності. Дисертаційне дослідження присвячене актуальній проблемі організаційнопедагогічних засад формування менеджменту закладів позашкільної освіти України, зокрема й в умовах глобальної світової турбулентності, посиленої викликами воєнного стану в країні. Трансформація освітнього простору вимагає перегляду застарілих підходів до менеджменту, оскільки саме позашкільна освіта стала ключовим елементом стабілізації психоемоційного стану дітей та молоді в умовах кризи. У роботі здійснено ретроспективний аналіз генезису та еволюції системи позашкільної освіти в Україні, виявлено ключові детермінанти її ефективності та ідентифіковано актуальні управлінські суперечності. На теоретичному рівні доведено обмеженість застосування традиційної лінійної моделі управління закладами позашкільної освіти та обґрунтовано перехід до синергетичної парадигми, де заклад розглядається як складна самоорганізована екосистема. Методологічна стратегія дослідження побудована на конвергенції системного, синергетичного, аксіологічного, компетентнісного, герменевтичного та діяльнісного підходів. Для розв'язання поставлених завдань використано комплекс теоретичних (аналіз, синтез, систематизація, моделювання) та емпіричних методів (педагогічний експеримент, анкетування, кейс-стаді, методи математичної статистики). Емпіричну базу дослідження склали 12 закладів позашкільної освіти України різних організаційно-правових форм, що представляють різні типи управлінського середовища - національного (державного) та комунального підпорядкування, з регіональними особливостями, різним функціоналом та статусом в громаді зокрема: Київський палац дітей та юнацтва (КПДЮ), Національний екологонатуралістичний центр (НЕНЦ), Рівненський палац дітей та молоді (РПДМ), Український державний центр позашкільної освіти (УДЦПО), Бердянський палац дітей та молоді та ін. Педагогічний експеримент охопив констатувальний, формувальний та контрольно-узагальнювальний етапи. Дослідження особистісних та професійних рис керівників закладів позашкільної освіти засвідчило, що ефективне управління визначається провідницьким компонентом – інтегральним показником готовності керівника до трансформаційної діяльності. Кейс-аналіз прогресивних менеджерів дозволив ідентифікувати інваріантні характеристики успішного лідера/провідника та систематизувати передовий управлінський досвід. Авторська педагогічна технологія (синергетична кластерно-інтегративна технологія проактивного менеджменту) стала інструментом верифікації педагогічним експериментом: у закладах експериментальної групи показник провідницького потенціалу зріс на 7,2% (з 3,9 до 4,18 балів за п'ятибальною шкалою), а можливості інтегральної взаємодії — на 24,8% (з 22,67 до 28,30), тоді як у закладах контрольної групи без супроводу авторської моделі з ментальними характеристиками провідницький потенціал знизився на 0,7%, а можливості інтегральної взаємодії — лише на 0,5%. Найбільший приріст у експериментальній групі зафіксовано за кластерами: інноваційним (+11,9%), вольовим (+9,4%) та ціннісним (+9,8%), що підтверджує системний вплив авторської моделі з ментальними характеристиками на розвиток провідницького потенціалу системи менеджменту. На основі кейсу закладу позашкільної освіти Палац дітей та молоді Бердянської міської ради верифіковано феномен «управлінської антикрихкості»: інтеграція вольового кластера керівника з гнучкими мережевими структурами управління дозволяє закладу зберігати інституційну цілісність та якість освітніх послуг навіть за умов повної втрати фізичної інфраструктури. Практичне значення дослідження реалізовано через розробку: методичних рекомендацій «Стратегічне планування розвитку закладу позашкільної освіти в умовах децентралізації»; тренінгового модуля «Розвиток провідницького потенціалу керівника: від теорії до дії»; кейс-буку «Успішні управлінські практики в позашкіллі: досвід воєнного часу»; діагностичного інструментарію для оцінювання рівня управлінської культури. Результати дослідження впроваджено у практику закладів позашкільної освіти, а теоретичні положення використовуються при викладанні дисциплін «Освітній менеджмент», «Педагогіка позашкільної освіти» у Бердянському державному педагогічному університеті та Українському державному університеті імені М. П. Драгоманова. Сформульовано стратегічні рекомендації для Державної служби якості освіти щодо оновлення змісту внутрішнього моніторингу якості освіти закладів позашкільної освіти та інституційного аудиту в частині дослідження професійних якостей керівника закладу через застосування індикаторів вимірювання, згідно з представленою у дисертації авторською моделлю. Дисертаційне дослідження доводить, що формування менеджменту закладу позашкільної освіти на засадах проактивного менеджменту з ментальними характеристиками є не просто модернізацією, а трансформаційним переходом до нової якості неформальної освіти, яка перетворює заклад на автономну самоорганізовану систему – суб'єкта творення інтелектуального капіталу нації. Поняття «соціальна відповідальність», знаходячись у певному контексті наукового дискурсу, виявляється досить багатогранним.
Особливості рецепції роману М. Сервантеса “Дон Кіхот” в українській та англійській прозі 10–20-х років XX ст.
(Київський національний університет імені Тараса Шевченка Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України, 2012) Школа, Ірина Вікторівна
Дисертацію присвячено рецепції роману “Дон Кіхот” в українській та англійській прозі 10–20-х років ХХ ст. Матеріалом дослідження є “Історія Якимового будинку” В. Винниченка, “Подорож ученого доктора Леонардо і його майбутньої коханки прекрасної Альчести у Слобожанську Швайцарію” М. Йогансена, “Санаторійна зона”, “Сентиментальна історія” М. Хвильового, “Золоті лисенята” Ю. Шпола, “Байгород” Ю. Яновського, “Зулейка Добсон” М. Бірбома, “Орландо” В. Вулф, “Улісс” Дж. Джойса, “Повернення Дон Кіхота” та “Перелітний шинок” Г.-К. Честертона. У дисертації вперше в українському літературознавстві системно досліджено та розкрито специфіку інтерпретації роману М. Сервантеса в літературно-критичному дискурсі України та Англії 10–20-х років ХХ ст., висвітлено ступінь традиційності й новаторства у творенні образу Дон Кіхота. Окреслено чинники, що зумовлюють особливості рецепції в кожній із національних літератур, уточнено етапи сприйняття твору іспанського письменника митцями і науковцями з часу першої публікації “Дон Кіхота” і до наших днів, розширено відомості про специфіку англо-іспанської літературної комунікації на основі дослідження зарубіжних наукових джерел.
Професійна підготовка соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції
(Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, 2018) Попова, Анастасія Сергіївна
У дисертації «Професійна підготовка соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції» науково обґрунтовано особливості організації і змісту професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами в університетах Швеції й розкрито можливості творчого використання конструктивних ідей шведського досвіду в удосконалені системи професійної підготовки соціальних працівників у закладах вищої освіти України. Проаналізовано основні поняття дослідження «міграція», «соціальна робота», «соціальний працівник», «професійна підготовка»; уточнено зміст понять «соціальна робота з мігрантами», «професійна підготовка соціальних працівників до роботи з мігрантами»; здійснено класифікацію мігрантів; охарактеризовано функції соціального працівника, компетентного у роботі з мігрантами. Показано, що вони ґрунтовно аналізуються науковцями, які виявляють розбіжності в їх трактуванні, що пов’язано з поліаспектністю та поліфункціональністю цих понять. Здійснено ретроспективний аналіз становлення і розвитку соціальної роботи з урахуванням підходів (поєднання соціальної роботи з розвитком наукових підходів у цій галузі; створення організацій і асоціацій у сфері допомоги нужденним і соціальної роботи; введення державної системи соціального забезпечення; становлення фахової підготовки соціальних працівників) та застосуванням сукупності критеріїв обрґрунтовано 2 періодизації – становлення і розвитку соціальної роботи з мігрантами і професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції. Виявлено, що інтеграційна політика Швеції, спрямована на адаптацію мігранта у країну, що приймає, зумовлена професіоналізацією соціальної роботи, розвитком соціальної і міграційної політики; законодавчим забезпеченням соціальної роботи і системи вищої освіти, системою соціального забезпечення; впливом діяльності громадських, благодійних, дослідницьких організацій, асоціацій, професійних спілок; створенням і впровадженням державних і громадських соціальних програм підтримки мігрантів; вивченням чинників й основних тенденцій розвитку системи професійної підготовки соціальних працівників. Схарактеризовано основні напрями роботи з мігрантами у контексті інтеграційної політики шведського уряду, серед яких: соціальна політика; система соціального захисту і соціального забезпечення мігрантів; соціальна робота з мігрантами; діяльність асоціацій і організацій для мігрантів; розвиток волонтерського сектору. Законодавче регулювання інтеграційної, соціальної й освітньої політики представлено чотирма групами нормативно-правових документів, що забезпечують професійну підготовку соціальних працівників до роботи з мігрантами. До них належать: міжнародні документи, ратифіковані Швецією (загальні, спеціальні) і національне законодавство (освітнє, соціальне). Викладено загальну характеристику організації системи професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції. Доведено, що вона здійснюється на основі гармонійного поєднання синергетичного, структурно-функціонального, компетентнісного, особистісно-орієнтованого, системно-інтегративного, діяльнісного, полікультурного, рефлексивного підходів, що уможливлює організацію освітнього процесу на основі принципів науковості, системності, гуманізму, соціальної детермінованості, соціального партнерства, неперервності, наступності, гнучкості, академічної мобільності. Професійна підготовка соціальних працівників здійснюється згідно з міжнародними і національними навчальними програмами у 8 університетах Швеції. Їх особливість полягає в орієнтації на міжнародні стандарти й вимоги професійних організацій у галузі соціальної роботи, що зумовлює стандартизацію структури компонентів; спільну мету підготовки; єдині вимоги до абітурієнтів та випускників, які навчаються за спеціальністю «соціальна робота»; диференціацію змісту з урахуванням циклів навчання, а також навичок і компетентностей, якими має володіти майбутній соціальний працівник відповідно до міжнародних і національних стандартів підготовки фахівців соціальної сфери. Доведено, що змістовими особливостями навчальних програм підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами є системність, міждисциплінарність, полікультурна спрямованість, компетентнісна орієнтованість, диверсифікація навчальних планів і програм, наступність, єдність теоретичного і практичного компонентів, практична, дослідницька й етична спрямованість, гнучкість. Висока якість підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції забезпечується завдяки національному і міжнародному співробітництву з університетами країн Європейського Союзу, у тому числі й Скандинавськими професійними організаціями у сфері соціальної роботи; партнерській співпраці з соціальними регіональними установами; орієнтації на національні особливості соціальної й інтеграційної політики. Ефективне використання технологій, форм організації і методів роботи у системі підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами здійснюється на основі гармонійного поєднання традиційних форм навчання з новітніми; орієнтації на індивідуально-групову форму роботи; врахування інноваційних підходів до організації самостійної роботи студентів; використання смарт-технологій в університетській освіті, що уможливлює її мобільність, доступність, практичну спрямованість й ефективність. Особливостями використання технологій, форм організації і методів у підготовці соціальних працівників до роботи з мігрантами є диверсифікація, інноваційність, інтерактивність, дослідницька спрямованість, орієнтація на самостійну роботу. Проаналізовано основні напрями соціальної роботи з мігрантами в Україні та сучасний стан професійної підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з мігрантами. Виявлено особливості цього процесу, зокрема: недостатній досвід організації соціальної роботи і системи професійної підготовки соціальних працівників, започаткованої у 90-х роках XX ст.; перебування у стані вдосконалення відповідно до міжнародних тенденцій; забезпечення теоретичної і практичної спрямованості соціальної роботи і системи професійної підготовки здійснюється здебільшого з орієнтацією на міжнародний досвід, що спричиняє недооцінення важливості врахування національних особливостей; орієнтація переважно на традиційні форми організації навчання; міждисциплінарний зв'язок з педагогікою, психологією і соціологією; спрямованість на підготовку багатофункціонального соціального працівника, здатного працювати з різними категоріями клієнтів. З’ясовано можливості творчого використання конструктивних ідей шведського досвіду в удосконаленні системи професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами в Україні на таких рівнях: законодавчому – удосконалення законодавчих і нормативно-правових актів, спрямованих на регулювання соціальної роботи з мігрантами; створення державних стандартів підготовки соціальних працівників; структурному – надання реальної автономії закладам вищої освіти; розвитку міжнародної співпраці у галузі професійної діяльності і освітньої практики з підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами; створення відповідних структурних підрозділів при центральних і місцевих органах виконавчої влади й органах місцевого самоврядування; організаційному – удосконалення змісту і структури професійної підготовки соціальних працівників до цієї роботи; посилення дослідницької спрямованості освітнього процесу; запровадження формальної і неформальної підготовки соціальних працівників у системі освіти дорослих; створення центрів допрофесійної підготовки соціальних працівників; змістовому – визнання і врахування національного досвіду організації підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами, зумовленого історико-культурними особливостями і традиціями; диверсифікація навчальних планів й освітніх програм; уніфікація і стандартизація навчальних планів і програм підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами; введення в освітні програми і навчальні плани підготовки соціальних працівників змістового блоку «соціальна робота з мігрантами»; забезпечення вільного доступу до публічної інформації про навчальні програми і плани підготовки соціальних працівників на сайтах університетів України. Визначено перспективні напрями міждисциплінарних досліджень. Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у тому, що вперше вітчизняній педагогічній науці здійснено цілісний аналіз проблеми професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції; простежено генезу й обґрунтовано дві періодизації: становлення і розвитку соціальної роботи з мігрантами у межах шести періодів (підготовчий, організаційний, суспільно-політичний, інституційно-професійний, стабілізаційний, глобалізаційно-інноваційний); розвитку системи професійної підготовки фахівців для соціальної сфери, що охоплює шість періодів (допрофесійний, початковий, стабілізаційний, міжнародного визнання, академізації освіти, інноваційний); схарактеризовано напрями роботи з мігрантами у Швеції в контексті інтеграційної політики (соціальний захист, соціальне забезпечення, соціальне страхування, соціальна робота, програми працевлаштування, діяльність асоціацій і організацій для мігрантів; розвиток волонтерського сектору); систематизовано документи і матеріали щодо законодавчого та нормативно-правового забезпечення професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами; виокремлено змістові (системність, міждисциплінарність, полікультурна спрямованість, компетентнісно-орієнтованість, диверсифікація навчальних планів і програм, єдність теоретичного і практичного компонентів, наступність, практична, дослідницька й етична спрямованість, гнучкість тощо) та процесуальні (інноваційність, дослідницька спрямованість, інтерактивність, орієнтація на самостійну роботу); обґрунтовано можливості творчого використання конструктивних ідей шведського досвіду в системі вищої освіти України на законодавчому, структурному, організаційному і змістовому рівнях; уточнено зміст понять «соціальна робота з мігрантами», «соціальний працівник», «професійна підготовка соціальних працівників до роботи з мігрантами»; подальшого розвитку набули положення з теорії і практики соціальної роботи і професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами в умовах інтеграційної політики щодо оновлення змісту, форм організації і методів професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами; до наукового обігу введено 27 маловідомих та раніше невідомих документів та інших джерел з проблеми професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробленні і впровадженні в освітній процес закладів вищої освіти України авторської програми спецкурсу «Соціальна робота з мігрантами», що охоплює змістові модулі лекційних і семінарських занять, тематику самостійної роботи, індивідуальні завдання та рекомендації до їх виконання, методи контролю, запропоновану систему оцінювання й самоконтролю та словник-термінів. Результати дослідження можуть бути корисними для викладачів закладів вищої освіти в оновленні навчальних планів і освітніх програм; розробленні навчально-методичного забезпечення для підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами; а також для практикуючих фахівців соціальної роботи з мігрантами
Професійна підготовка соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції
(Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих Національної академії педагогічних наук України, 2018) Попова, Анастасія Сергіївна
У авторефераті подано короткий опис результатів дисертаційної роботи на тему "Професійна підготовка соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції"
Підготовка бакалаврів з професійної освіти (цифрові технології) в закладах вищої освіти до проєктування інтерфейсів
(Бердянський державний педагогічний університет, 2026) Привезенцев, Олександр Сергійович
Дисертацію присвячено актуальній проблемі підготовки бакалаврів з професійної освіти (цифрові технології) до проєктування інтерфейсів в умовах стрімкої цифровізації освітнього простору України. Відповідно до Закону України «Про освіту» (2017), Закону України «Про вищу освіту» (2014) та Стандарту вищої освіти за спеціальністю 015 Професійна освіта (ступінь бакалавра) формування цифрових і проєктувальних компетентностей майбутніх фахівців визначено як пріоритетний напрям розвитку системи вищої освіти. Переведення освітнього процесу в умови дистанційного та змішаного навчання, зумовлене воєнним станом, кардинально посилило вимоги до якості цифрових освітніх середовищ і, відповідно, до рівня підготовки фахівців, здатних ці середовища проєктувати. Бакалаври з професійної освіти (цифрові технології) за спеціальністю 015.39 Професійна освіта (Цифрові технології) займають унікальну нішу на ринку праці: їхня фахова діяльність передбачає інтеграцію технологічної та педагогічної діяльності у сфері проєктування інтерфейсів. Проте аналіз чинних освітніх програм закладів вищої освіти України засвідчує, що зазначена підготовка здійснюється переважно за традиційними дисциплінарними підходами, за яких технічна та педагогічна складові залишаються ізольованими, що призводить до фрагментарності знань і нездатності фахівців комплексно розвʼязувати завдання проєктування освітніх цифрових середовищ. Аналіз наукових досліджень свідчить, що окремі аспекти підготовки бакалаврів з професійної освіти (цифрові технології) до проєктування інтерфейсів висвітлено в працях українських і зарубіжних учених. Теоретико-методологічні засади професійної педагогіки та підготовки інженерів-педагогів розкрито у наукових працях (Г. Алєксєєва, Н. Бібік, Н. Брюханова, Г. Васьківська, О. Дубасенюк, О. Дудукалова, В. Жигірь, В. Кремень, О. Курило, О. Овчарук, О. Овсянніков, Л. Оршанський, С. Сисоєва та інші). Цифрові технології в освіті, інформаційно-комунікативні технології та хмаро-орієнтовані освітні середовища є предметом досліджень (О. Антоненко, В. Биков, Р. Горбатюк, О. Осадча, О. Пасько, О. Пінчук, О. Спірін та інші). Проєктування інтерфейсів, дизайн-мислення та принципи людиноцентрованого проєктування розглянуто в працях зарубіжних учених (J. Grudin, R. Mayer, D. Norman, D. Schön, B. Shneiderman). Водночас проблема цілісної підготовки бакалаврів з професійної освіти (цифрові технології) до проєктування інтерфейсів як інтегративного процесу, що передбачає інтеграцію технологічної та педагогічної діяльності, залишається недостатньо розробленою на теоретико-методичному рівні.
Підготовка майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління
(Бердянський державний педагогічний університет, 2026) Горбатюк, Ілля Анатолійович
У дисертації вперше: теоретично обґрунтовано, розроблено й експериментально перевірено ефективність структурно-функціональної моделі підготовки майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління, яка складається з цільового, методологічного, змістово-процесуального та оцінно-результативного блоків; забезпечує результат, яким є сформована готовність майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління; передбачає поетапне запровадження оновленого змісту, форм організації освітнього процесу, методів і засобів навчання; реалізується завдяки створенню організаційно-педагогічних умов (системне впровадження проблемно-орієнтованого навчання, спрямованого на моделювання та розв’язання реальних професійних ситуацій з проєктного управління у сфері інженерії програмного забезпечення; оновлення змісту освітніх компонент з урахуванням специфіки проєктного управління в галузі інженерії програмного забезпечення та сучасних вимог ІТ-індустрії; забезпечення педагогічного супроводу та рефлексії, що передбачає консультування, зворотний зв’язок і аналіз результатів проблемно-проєктної діяльності з метою корекції навчального процесу та усвідомлення здобутого досвіду); уточнено поняття «підготовка майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління» і «готовність майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління», тлумачення яких орієнтоване на предмет дослідження; удосконалено критерії сформованості готовності майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління; зміст професійної підготовки майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління завдяки впровадженню системи проблемно-орієнтованих та проєктно-практичних завдань з елементами управлінської діяльності; подальшого розвитку набули наукові ідеї щодо професійної підготовки майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення на основі концептуальних підходів (системного, синергетичного і компетентнісного) і специфічних (інтегративного та проєктного). Підготовку майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління визначено як цілеспрямований, системно організований процес професійної освіти, спрямований на формування готовності здобувачів освіти до здійснення проєктно-управлінської діяльності в ІТ-сфері, що охоплює засвоєння знань, умінь, навичок, практичного досвіду та розвиток особистісних якостей, необхідних для планування, організації, координації та реалізації програмних проєктів в умовах невизначеності, командної взаємодії та змінних вимог сучасної ІТ-індустрії. Готовність майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління характеризується здатністю до виконання робот пов’язаних з управлінням проєктами, яка структурно складається з функціональної основи та персональних якостей, а саме знань, умінь, навичок та якостей щодо планування та ретельного визначення проєктних та персональних пріоритетів; максимізації бізнес-цінностей проєкту; використання традиційних і agile інструментів, техніки та методів; пояснення важливих бізнес-аспектів проєкту іншим; керування елементами проєкту; контролю критично важливих технічних елементів проєктного управління. Визначено структурні компоненти готовності майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління: функціональний компонент – включає здатність до планування та визначення пріоритетів (проєктних і персональних); максимізації бізнес-цінності проєкту шляхом розроблення ефективної стратегії його реалізації; співпраці зі спонсором проєкту, командою та профільними експертами, необхідної для розроблення стратегії реалізації проєкту; використання як традиційних, так і Agile-інструментів, технік і методів управління проєктами; пояснення іншим важливих бізнес-аспектів проєкту; управління елементами проєкту, зокрема графіком, вартістю, ресурсами та ризиками; зосередження уваги на критично важливих технічних аспектах проєктного управління; особистісний компонент – розкривається через сукупність особистісних якостей, а саме: відкритість до нового досвіду, сумлінність, екстраверсію, доброзичливість та емоційну стабільність. Схарактеризовано критерії, показники та рівні сформованості готовності майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління. Когнітивний критерій відображає рівень засвоєння знань щодо методологій, принципів, інструментів і процесів проєктного управління в галузі програмної інженерії, здатність аналізувати професійні ситуації та обґрунтовувати управлінські рішення. Операційно-діяльнісний критерій характеризує сформованість практичних умінь і навичок управління ІТ-проєктами, зокрема планування робіт, управління вимогами, ризиками та ресурсами, використання традиційних і Agile-підходів, організації командної взаємодії, професійної комунікації та реалізації програмних проєктів у межах PBL-діяльності. Особистісний критерій визначає рівень розвитку професійно значущих якостей, зокрема відповідальності, ініціативності, лідерства, здатності до співпраці, рефлексії, прийняття рішень в умовах невизначеності, відкритості до нового досвіду, сумлінності, доброзичливості та емоційної стабільності. Відповідно до визначених критеріїв виокремлено три рівні сформованості готовності: початковий (незадовільний), середній (задовільний) та високий (з відзнакою). Теоретично обґрунтовано та розроблено структурно-функціональну модель підготовки майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління, яка складається із взаємопов’язаних і заємозалежних блоків: цільового, методологічного, змістово-процесуального й оціннорезультативного. Зміст цільового блоку структурно-функціональної моделі містить мету, яка полягає в підготовці майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління. Методологічний блок відображає підходи та принципи підготовки майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління: концептуальні (системний, синергетичний і компетентнісний) і специфічні (інтегративний та проєктний). Змістовопроцесуальний блок містить форми організації освітнього процесу, методи та засоби навчання дисциплін циклу професійної та практичної підготовки майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення, а також розроблений навчальний курс «Теорія та практика проєктного управління в інженерії програмного забезпечення». Оцінно-результативний блок структурно-функціональної моделі визначає перевірку рівня сформованості готовності майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління за визначеними критеріями та показниками. Реалізація структурно-функціональної моделі підготовки майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління здійснювалась у три етапи: початковий, основний та завершальний. Початковий етап був спрямований на формування мотиваційної основи професійної підготовки, розвиток інтересу до проєктного управління у сфері програмної інженерії та актуалізацію базових знань щодо організації ІТ-проєктів. На цьому етапі здійснювалося ознайомлення студентів зі специфікою проєктної діяльності, сучасними вимогами ІТ-індустрії, основами командної взаємодії та принципами проблемно-орієнтованого навчання. Особлива увага приділялася створенню проблемних ситуацій, розвитку пізнавальної мотивації та готовності до самостійної навчально-професійної діяльності. Основний етап передбачав цілеспрямоване формування функціонального та особистісного компонентів готовності до проєктного управління шляхом інтеграції проблемно-орієнтованого навчання, методу кейсів, командної проєктної роботи та практичних форм діяльності. Студенти залучалися до моделювання та розв’язання реальних професійних ситуацій, виконання групових ІТ-проєктів, аналізу кейсів, планування ресурсів, управління ризиками, комунікації зі стейкголдерами та використання сучасних інструментів проєктного менеджменту. На цьому етапі забезпечувалося формування навичок прийняття управлінських рішень, командної взаємодії, відповідальності та рефлексії. Завершальний етап був орієнтований на узагальнення, систематизацію та практичне застосування набутих знань, умінь і навичок у контексті комплексної професійної діяльності. На цьому етапі здійснювалися оцінювання рівня сформованості готовності до проєктного управління, презентація результатів командних проєктів, самооцінювання та взаємооцінювання діяльності студентів, аналіз професійних досягнень і труднощів. Завершальний етап також передбачав розвиток здатності до самостійного виконання проєктно-управлінських функцій та готовності до професійної діяльності в умовах сучасної ІТ-індустрії. Аналіз експериментальних даних засвідчив якісні зміни на початковому рівні сформованості готовності майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління, що зумовлено зменшенням кількості здобувачів вищої освіти цієї категорії впродовж педагогічного експерименту в КГ на 18,2 % та ЕГ на 31,1 %. Середній та високий рівні формованості означеної готовності також продемонстрували позитивні якісні зміни: збільшення кількості здобувачів вищої освіти у КГ (на 11,3 % і 6,9 % відповідно) та ЕГ (на 12,9 % і 18,2 % відповідно). Отримані дані підтверджено використанням методів математичної статистики, зокрема розрахунку t-критерію Стьюдента (tтабл.(1,969) ˂ tрозрах.(12,27)) та непараметричного критерію Пірсона (ꭓ²експ.(15,998 ) > ꭓ²крит. (5,99)). Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що створено й упроваджено в процес професійної підготовки майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення систему проблемно-орієнтованих та проєктнопрактичних завдань з елементами управлінської діяльності (на прикладі змісту дисциплін циклу професійної та практичної підготовки здобувачів вищої освіти за спеціальністю 121 Інженерія програмного забезпечення: «Групова динаміка та командна комунікація» (3-й рік навчання), «Фінансовий менеджмент IT-проєктів», «Менеджмент проєктів з розробки програмного забезпечення», «Економічне обґрунтування ІТ-проєктів» (4-й рік навчання)) та навчальний курс «Теорія та практика проєктного управління в інженерії програмного забезпечення». Доведено ефективність організаційних форм, активних методів і засобів навчання у підготовці майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління. Зокрема, дискусійні методи сприяють розвитку критичного мислення, аргументованого відстоювання професійної позиції та формуванню навичок командної комунікації; кейс-метод забезпечує формування здатності аналізувати професійні ситуації, приймати управлінські рішення та оцінювати можливі наслідки їх реалізації; проблемно-орієнтоване навчання (PBL) активізує пізнавальну діяльність студентів через розв’язання комплексних професійно cпрямованих завдань, сприяє інтеграції теоретичних знань із практичною діяльністю та розвитку навичок роботи в умовах невизначеності. Комплексне застосування зазначених методів і підходів забезпечує формування функціональної та особистісної готовності майбутніх бакалаврів з інженерії програмного забезпечення до проєктного управління відповідно до сучасних вимог ІТ-індустрії.
Підготовка майбутніх бакалаврів психології до просвітницької діяльності
(БДПУ, 2025) Садикіна, Альона Сергіївна
Дисертаційна робота присвячена проблемі підготовки майбутніх бакалаврів психології до просвітницької діяльності. Показано, що в сучасних умовах зростає роль фасилітативної та просвітницької функції професійних психологів – осіб, які обрали своєю життєвою місією допомогу іншій людині в побудові щасливого й продуктивного життя. Проте відмічено, що на ринку просвітництва з’являються та успішно розвиваються в економічному плані численні псевдонаукові популяризатори, які можуть нашкодити і скомпрометувати зусилля справжніх професіоналів. У результаті аналізу наукових праць, нормативно-правових засад професійної підготовки майбутніх бакалаврів психології, а також особливостей просвітницької діяльності сучасного психолога ідентифіковано головні суперечності, притаманні сучасній професійній освіти майбутніх психологів в Україні, зокрема між зростаючою потребою суспільства у психологічній просвіті як важливому чиннику ментального здоров’я населення в умовах воєнних і поствоєнних викликів та недостатньою інтеграцією цього напряму в освітні програми підготовки майбутніх бакалаврів психології.
Підготовка майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти
(Бердянський державний педагогічний університет, 2019) Нестеренко, Марина Миколаївна
У дисертації вперше: теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено модель професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти, яка складається з теоретичного, практично-професійного, результативно-оцінного блоків, реалізується завдяки створенню педагогічних умов (організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників освітнього процесу; орієнтація викладача на впровадження технології контекстного навчання; активізація рефлексивної позиції майбутніх учителів початкової школи); забезпечує сформованість у студентів проектувально-моделювальної компетентності та передбачає впровадження відповідного ресурсного забезпечення (зміст, форми, методи навчання); визначено сутність поняття «професійна підготовка майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти»; уточнено поняття «проектувально-моделювальна компетентність майбутніх учителів початкової школи»; удосконалено зміст (дидактичний, методичний та технологічний складники) професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти; подальшого розвитку набули ідеї впровадження аксіологічного, особистісно зорієнтованого, компетентнісного та креативного підходів у професійну підготовку майбутніх учителів початкової школи; особливості формування в студентів проектувально-моделювальної компетентності. Досліджено, що функціонування початкової освіти в умовах варіативності по-перше, надає молодшим школярам можливість навчання в закладах різного типу за індивідуальною стратегією розвитку; по-друге, створює для вчителів поле для педагогічної творчості в умовах вільного вибору оптимальної освітньої програми, підручників, посібників і робочих зошитів; по-третє, забезпечує комфортність середовища для учнів за рахунок використання вчителем на уроці сучасних навчальних технологій, урахування індивідуально-психологічних особливостей дітей, застосування різних видів контрольно-оцінювальної діяльності результатів їх прогресу. Виокремлено три взаємопов’язані складники змісту професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти: дидактичний, методичний і технологічний. Так, дидактичний забезпечує формування в студентів системи загальнопедагогічних знань щодо організації освітнього процесу в початковій школі, уявлень про особливості структурування уроків різних типів, умінь діяти в різних професійних ситуаціях відповідно до наукових підходів і принципів. Методичний складник спрямовано на розвиток у майбутніх учителів умінь моделювати та проводити урок з урахуванням предметної специфіки. Технологічний складник сприяє становленню в студентів здатності моделювати урок в умовах варіативності початкової освіти із застосуванням сучасних навчальних технологій, здійснювати рефлексію, саморозвиток та самовдосконалення. Теоретично обґрунтовано, що орієнтиром і результатом професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти є певний рівень сформованості в них проектувально-моделювальної компетентності. Визначальним у цьому процесі є розвиток педагогічного мислення студентів, яке характеризується оперативністю (швидке прийняття оптимальних методичних рішень з арсеналу знайомих або їх пошук), гнучкістю (відходження від звичних стереотипів професійної діяльності), креативністю (творче експериментування, новаторство), прогностичністю (урахування можливостей та передбачення результатів). У дисертації розроблено модель професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти, яка включає теоретичний, практично-професійний, результативно-оцінний блоки та передбачає орієнтовний результат – певний (високий, середній або низький) рівень сформованості в студентів проектувально-моделювальної компетентності як важливого складника методичної компетентності, що забезпечує продуктивну діяльність педагога з моделювання сучасного уроку. Науково-теоретичною основою моделі є аксіологічний, особистісно зорієнтований, компетентнісний і креативний підходи, які спрямовано на підготовку успішного вчителя початкової школи, здатного планувати й обирати оптимальні способи перетворювальної діяльності, прогнозувати й оцінювати раціональність реалізації педагогічного задуму, здійснювати розвиток учнів, їх талантів, здібностей, компетентностей та наскрізних умінь відповідно до вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей і потреб, реалізовувати гуманістичні цінності й ідеї дитиноцентризму, доцільні стратегії та навчальні технології, створювати авторські програми. Виявлено, схарактеризовано та експериментально перевірено педагогічні умови реалізації моделі професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти, а саме: організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників освітнього процесу, орієнтація викладача на впровадження технології контекстного навчання, активізація рефлексивної позиції майбутніх учителів початкової школи. Розкрито особливості впровадження моделі професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти та подано перевірку її ефективності. Сплановано та забезпечено послідовність етапів цього процесу: пропедевтичний, навчально-діяльнісний і адаптивно-рефлексивний.
Підготовка майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів
(2020) Петрик, Крістіна Юріївна
У дисертації вперше: теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено модель підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, що складається з методологічного, операційно-змістового та контрольно-оцінного блоків, реалізується за педагогічних умов (створення студентоцентрованого середовища в процесі підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів; спрямованість діяльності викладача на практико-орієнтований характер підготовки студентів до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів; залучення здобувачів вищої освіти до рефлексивної діяльності під час їх підготовки до організації інтерактивної навчальної взаємодії молодших школярів), результатом якої є готовність майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів; визначено сутність поняття «підготовка майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів»; уточнено поняття «готовність майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів»; удосконалено зміст (дидактичний та методичний складники) підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів; подальшого розвитку набули ідеї впровадження особистісно-орієнтованого, діяльнісного та компетентнісного підходів у професійну підготовку майбутніх учителів початкової школи; наукові положення практико-орієнтованої підготовки студентів до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів у контексті реалізації Концепції Нової української школи. Сучасна початкова школа потребує умотивованого педагога, який має свободу творчості та розвивається професійно, здатного осягнути контекст трансформації змін у системі освіти нашої держави на роки вперед. Важливим у цьому процесі є вміння організовувати інтерактивну навчальну взаємодію учнів, що максимально сприяє наближенню навчання і виховання молодшого школяра до його їх індивідуальних можливостей, здібностей і життєвих планів. Підготувати такого вчителя можна за умови створення в закладах вищої освіти студентоцентрованого середовища, яке формує нове педагогічне мислення, активізує творчий потенціал майбутніх фахівців, орієнтує на багатофункціональність професійної діяльності, толерантність, мобільність, суб’єкт-суб’єктну взаємодію учасників освітнього процесу. Вивчення психолого-педагогічної літератури, зокрема дефініцій «взаємодія», «навчальна взаємодія», «суб’єкт-суб’єктна взаємодія», «інтерактивне навчання», «інтерактивна навчальна взаємодія учнів», та їх творче переосмислення дозволило вперше сформулювати сутність базового поняття «підготовка майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів» – це цілеспрямований динамічний процес, що передбачає формування педагога, здатного втілювати ідеї гуманізму, педагогіки партнерства, дитиноцентризму; впроваджувати інноваційні технології; організовувати суб’єкт-суб’єктні взаємовідносини на засадах діалогізації всіх учасників освітнього процесу. У результаті аналізу сучасних праць щодо підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів констатували різноаспектність досліджуваної проблеми. Так, її розглядали в контексті усвідомлення майбутніми педагогами значення гуманістичних цінностей, ідей педагогіки партнерства, дитиноцентризму для саморозвитку, самореалізації та самовдосконалення; необхідності реформування початкової освіти на засадах упровадження суб’єкт-суб’єктної педагогічної взаємодії, діалогізації; формування здатності моделювати й проводити уроки в початковій школі на основі застосування інтерактивних навчальних технологій. Уточнено сутність поняття «готовність майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів» – це цілісне інтегроване утворення, що має багатокомпонентну структуру (ціннісно-мотиваційний, змістовно-процесуальний, особистісно-рефлексивний) та передбачає здатність вільно орієнтуватися в педагогічних новаціях, моделювати, проводити й аналізувати урок на основі інтерактивної навчальної взаємодії учнів, і дозволяє максимально розкрити та реалізувати творчий потенціал. Визначено компоненти сформованості готовності майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, зокрема: ціннісно-мотиваційний, змістовно-процесуальний, особистісно-рефлексивний, які розкриваються через систему критеріїв: професійно-мотиваційний, сутністю якого є усвідомлення майбутніми вчителями гуманістично ціннісних установок; значущості ідей дитиноцентризму, педагогіки партнерства, співпраці, а отже, перспективність уміння організовувати інтерактивну навчальну взаємодію учнів в освітньому середовищі початкової школи; когнітивно-діяльнісний, що передбачає оволодіння майбутніми вчителями початкової школи дидактичними та методичними знаннями і вміннями здійснювати мікровикладання на основі суб’єкт-суб’єктної взаємодії учнів; рефлексивно-оцінний, котрий характеризує здатність студентів моделювати, проводити та аналізувати уроки, організовуючи інтерактивну навчальну взаємодію молодших школярів; прагнення майбутніх учителів початкової школи до професійного зростання, саморозвитку та самовдосконалення. Вивчення стану досліджуваної проблеми засвідчило, що в сучасних стратегічних орієнтирах професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи недостатньо уваги приділено реалізації масштабної реформи освіти «Нова українська школа». У змісті теоретичної та практичної підготовки фахівців першого (бакалаврського) рівня вищої освіти спеціальності 013 Початкова освіта передбачено замало практико-орієнтованих завдань, які б сприяли формуванню у них умінь створювати комфортне освітнє середовище в початковій школі, забезпечувати діалогову взаємодію; моделювати, проводити та аналізувати уроки на основі організації інтерактивної навчальної взаємодії молодших школярів. Відповідно до мети, завдань, теоретичного аналізу досліджуваної проблеми розроблено модель підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, яка складається з трьох блоків (методологічний, операційно-змістовий, контрольно-оцінний) і спрямована на формування готовності майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів. Методологічний блок моделі підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів розкриває наукові підходи (особистісно-орієнтований, діяльнісний, компетентнісний) та принципи (гуманізації, інтерактивності, індивідуалізації, комфортності, рефлексії) дослідження. Операційно-змістовий блок включає три етапи підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, які реалізуються за рахунок оновлення змісту фахових дисциплін («Дидактика», «Методика навчання української мови», «Методика навчання літературного читання»), виробничої (стажистської) практики та включення системи інтерактивно-фахових завдань практико-орієнтованого характеру; використання ресурсу дисципліни вільного вибору студентів «Особливості організації інтерактивної навчальної взаємодії здобувачів початкової освіти», та забезпечують формування окремих компонентів готовності (ціннісно-мотиваційний, змістовно-процесуальний, особистісно-рефлексивний). Контрольно-оцінний блок відображає критерії (професійно-мотиваційний, когнітивно-діяльнісний, рефлексивно-оцінний), показники та рівні (високий, достатній, середній, низький) сформованості готовності майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів. Визначено та схарактеризовано педагогічні умови реалізації моделі підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів: створення студентоцентрованого середовища в процесі підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів (подолання інертності мислення, перехід на якісно новий рівень побудови взаємовідносин між учасниками освітнього процесу, зокрема забезпечення педагогічного партнерства в системах «викладач-студент» та «студент-студент» на основі діалогу, де учасники взаємодії виступають у ролі активних суб’єктів); спрямованість діяльності викладача на практико-орієнтований характер підготовки студентів до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів (активізація творчого та особистісного потенціалу майбутніх педагогів, моделювання практико-орієнтованих ситуацій у процесі дидактико-методичної підготовки та навчання розв’язувати їх за допомогою інтерактивно-фахових завдань); залучення здобувачів вищої освіти до рефлексивної діяльності під час їх підготовки до організації інтерактивної навчальної взаємодії молодших школярів (стимулювання студентів до самовизначення та формування особистої «Я-концепції»; систематичне здійснення педагогічної рефлексії власних дій у контексті досліджуваної проблеми). Розкрито особливості впровадження моделі підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів та подано перевірку її ефективності. Сплановано й забезпечено послідовність етапів цього процесу: адаптація, інтенсифікація, ідентифікація. Перший етап (адаптації) експериментального дослідження пов’язано з формуванням у майбутніх учителів початкової школи ціннісно-мотиваційного компонента готовності до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, що характеризувався інтересом до педагогічної діяльності, усвідомленням ідей дитиноцентризму, педагогіки партнерства, співпраці; значущості вмінь організовувати інтерактивну навчальну взаємодію учнів. Загалом процес формування зазначеного компонента починався під час вивчення дисципліни «Дидактика», зміст якої було оновлено відповідно до дослідної програми. Метою другого етапу (інтенсифікації) педагогічного експерименту було формування в майбутніх учителів початкової школи змістовно-процесуального компонента готовності до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, який спрямовувався на оволодіння студентами відповідними дидактичними та методичними знаннями; розвиток умінь здійснювати мікровикладання на основі суб’єкт-суб’єктної взаємодії учнів (фахові дисципліни «Методика навчання української мови» та «Методика навчання літературного читання»). Третій етап (ідентифікації) передбачав формування в майбутніх учителів початкової школи особистісно-рефлексивного компонента готовності до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, що сприяло в них розвиткові педагогічної рефлексії щодо самостійного моделювання, проведення та аналізу уроків у початковій школі, організовуючи інтерактивну навчальну взаємодію молодших школярів; прагненні до саморозвитку та самовдосконалення. Етап збігся з проходженням виробничої (стажистської) практики студентів, що дозволяло здійснити перехід від навчально-пізнавальної діяльності студентів до моделювання, проведення та аналізу уроків на основі організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів у реальному освітньому процесі початкової школи. Особлива увага була звернена на практичну підготовку майбутніх педагогів та відводилася дисциплінам вільного вибору студентів, зокрема «Особливості організації інтерактивної навчальної взаємодії здобувачів початкової освіти» з метою формування готовності майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів. Професійному зростанню майбутніх педагогів сприяла їх участь у вебінарах, конференціях; використання ними ресурсів методичних інтернет-порталів, освітніх платформ тощо. На всіх етапах педагогічного експерименту впроваджено систему інтерактивно-фахових завдань, яку представлено двома групами (дидактичні та методичні). Дидактичні інтерактивно-фахові завдання пропонувалися майбутнім учителям початкової школи з метою усвідомлення особливостей професійної діяльності в умовах Нової української школи, значущості вмінь організовувати інтерактивну навчальну взаємодію учнів, побудовану на засадах дитиноцентризму, гуманізму, толерантності, партнерства та співпраці. Методичні інтерактивно-фахові завдання виконувалися студентами для оволодіння спочатку вміннями здійснювати мікровикладання на основі суб’єкт-суб’єктної взаємодії учнів, а потім здатністю моделювати, проводити та аналізувати уроки, організовуючи інтерактивну навчальну взаємодію молодших школярів, і спрямовувалися на професійне зростання творчого потенціалу майбутніх педагогів. Включення системи інтерактивно-фахових завдань до змісту експериментального навчання забезпечило формування готовності майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів. Визначення ефективності моделі підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів здійснено за допомогою неперервного моніторингу на всіх етапах дослідження. Аналіз експериментальних даних засвідчив якісні зміни на низькому та середньому рівнях сформованості готовності майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів, що зумовлені зменшенням кількості студентів цих категорій упродовж педагогічного експерименту в КГ (на 12,5 % і 9,8 % відповідно) та ЕГ (на 19,4 % і 21,3 % відповідно). Достатній та високий рівні сформованості означеної готовності в студентів також продемонстрували позитивні якісні зміни: збільшення кількості респодентів у КГ (на 15 % і 7,3 % відповідно) та ЕГ (на 22 % і 18,7 % відповідно). Практичне значення дослідження полягає в оновленні змісту фахових дисциплін («Дидактика», «Методика навчання української мови», «Методика навчання літературного читання»), виробничої (стажистської) практики на основі запропонованої системи інтерактивно-фахових завдань з метою формування готовності майбутніх учителів початкової школи до організації інтерактивної навчальної взаємодії учнів; розробленні й упровадженні дисципліни вільного вибору студентів «Особливості організації інтерактивної навчальної взаємодії здобувачів початкової освіти».

Переглянути

Перегляд Дисертації та автореферати за Назва

Результатів на сторінці

Налаштування сортування